Состояние преподавания изобразительного искусства в советской школе 1920-1970 годов

Кардовский был противником  бездумного срисовывания светотени. Он говорил, что художник не должен копировать действительности, а анализировать  ее во всей жизненной конкретности и выражать ее в пластически-художественных образах.

Основная заслуга Кардовского  состоит в том, что он учил молодежь внимательно изучать пластическую форму, правильно передавать объемность изображения, видеть и понимать закономерность строения формы. В то время как  многие художники, находящиеся под  влиянием различных «измов», разрушали  пластическую форму, Кардовский поставил задачу восстановить принцип реалистического  построения изображения. После многолетней  практики Кардовский пришел к выводу, что начинающему художнику трудно сразу понять многообразие форм природы, а поэтому ученик должен вначале  понять основу формы, а затем уже  переходить к уточнению. Например, рисуя  с натуры крынку, ученик должен вначале  наметить геометрическую основу этой формы — цилиндр и шар, а  затем уточнить по натуре.

Сложную форму предмета ученик также  должен строить исходя из простейшей, то есть вначале ее как бы обрубить: «Так, например, рисуя нос, надо руководствоваться  тем, что нос есть призма, ограниченная в пространстве четырьмя основными  плоскостями» (рис. 102). И далее: «На  живой модели надо довести понимание  формы до той же ясности и простоты, как это имеет место при  изображении шара, куба и т. д. Чем  характеризуется, например, форма туловища человека? Это — цилиндрическая форма». Этим методом Кардовский добивался  правильного и закономерного  построения изображения трехмерной объемной формы предмета на двухмерной плоскости листа бумаги. 

102. Сущность строения формы носа  

Правильно рассматривает Кардовский и задачи учебного рисунка, отделяя  творческое рисование от учебного. «К рисунку можно подходить со школьной этюдной стороны и со стороны творческой, т. е. собственно искусства... Рисунок как творческий процесс, как искусство объектом преподавания быть не может, так как  не может быть преподаваемо субъективное понимание красоты».

Считая академический рисунок  строгой учебной дисциплиной, Кардовский в то же время не забывал и об индивидуальных особенностях ученика. Так, говоря о живописи, он пишет: «Преподавание  живописи требует особой осторожности в отношении методических указаний. Лучше всего, если преподаватель  ограничивается ясными общими указаниями и разъяснениями, требуя от учащегося  некоторого самостоятельного выполнения и давая возможность ученику  самому доходить до решения вопросов и задач живописи, так как эти  задачи индивидуальны и субъективны».

Вместе с тем, возможно в пылу полемики с художниками-формалистами, Кардовский не избежал и крайности. Прежде всего это слишком большое  преклонение перед обрубовкой, ради чего Кардовский жертвует важными моментами  рисования – выявлением характера  формы, пропорции и т. п. Он пишет: «В области преподавания рисунка  основной задачей является изучение построения формы на плоскости графическими средствами по законам природы, как  зрительно мы ее воспринимаем. Это  есть основная задача при изучении рисунка. Все другие задачи построения рисунка, как, например, пропорции, характер и т. д., должны быть изучаемы, но эти  задачи в начале обучения имеют второстепенное значение». С этим нельзя полностью  согласиться. С первых же шагов обучения необходимо приучить ученика правильно  видеть характер, пропорции, конструкцию. В противном случае он будет стремиться к излишней стилизации рисунка, к  нарочитой обрубовке.

Кардовский недооценивал необходимость  первоначального рисования с  гипсов. Он пишет: «Применение в начале обучения рисования с античных фигур, гипсовых масок, бюстов и скульптуры, а также копирование образцов живописи и рисунка не должны допускаться». Это неверно. Рисование с гипсовых фигур облегчает изучение законов построения живой формы, помогает понять строение натуры, ее конструкцию. Если в дореволюционной художественной школе рассматривались гипсовые слепки с замечательных памятников искусства как пример непревзойденного совершенства, как канон красоты, то мы считаем их методическими пособиями, помогающими учащимся быстрее познавать законы строения натуры и законы искусства. В античных скульптурах яснее выражена конструктивная основа формы, живая же модель насыщена большим количеством различных деталей и мелочей, которые отвлекают начинающего рисовальщика. На гипсовой форме ученик яснее видит основной объем предмета, без мелочей. Гипсовые слепки позволяют со всей убедительностью продемонстрировать студентам закономерности строения человеческой фигуры, ее пропорции, конструкцию, показать закономерности распределения света. Гипсовая форма, в отличие от живой модели, лишена окраски и дает ученику возможность правильно понять форму и правильно это передать в своем рисунке. Ученик, наблюдая за тоновыми градациями, правильно видит и передает ее сущность. Предмет же с различной цветовой окраской нарушает правильное восприятие формы. Например, рисуя голову натурщика, начинающий художник, передавая розовый цвет щек, начинает покрывать их темным тоном и вместо выпуклости изображает впадину. Изображая в натюрмортной постановке красную ткань, студент невольно раскрашивает ее в черный цвет, не улавливая отношений света и тени. Белая же гипсовая форма имеет четкие границы света и тона, поэтому помогает ученику правильно понять объем и форму предмета.

Нельзя согласиться и с положением Кардовского о детальной проработке формы. Художник-педагог пишет: «Ничего  не должно быть сделано, как говорят, „в упор”, так как в результате такого рисования неизбежно придем к натурализму». Если детальная проработка формы имеет органическую связь  с другими деталями, то такой метод  работы является продуктивным. Все  выдающиеся художники-педагоги указывали  на необходимость тщательного изучения натуры. П. П. Чистяков писал: «Итак, в процессе всей работы, переходя с одного места на другое, держи в глазу всю фигуру, не стремись сразу к общему, а вникай в детали, не бойся первоначальной пестроты, обобщить ее не так трудно, было бы что обобщать».

Эти же мысли содержатся и в трактатах  Альберти, Леонардо да Винчи, Дюрера. Для  их произведений характерна тщательная проработка деталей.

Однако отмеченные недостатки не снижают  общей положительной оценки системы  обучения рисунку Д. Н. Кардовского в целом. Советская художественная педагогика глубоко чтит его заслуги и развивает его педагогические принципы. Взгляды Кардовского на методику преподавания во многом обогатили советскую школу рисунка и дали возможность по-новому подойти к проблемам учебного рисования. Н. Э. Радлов писал: «Думается, что в наше время исканий методов художественной подготовки и острой борьбы за принципы преподавания внимательное изучение огромного труда, вложенного проф. Кардовским в дело воспитания русских художников, поможет определению тех педагогических предпосылок „художественной грамотности”, которые, не мешая развитию художественных индивидуальностей, явятся ценным вкладом в строящуюся художественную культуру страны».

Конечно, в то время, когда в искусстве  господствовали формалисты, Кардовский не мог опубликовать свои теоретические  труды, это было сделано много  позже. В тот период вопросами  теории методики преподавания рисования  мало кто интересовался, и это  вполне понятно — нужно было спасать  школу, как таковую, вести непримиримую борьбу с реакционными буржуазными теориями.

Распространение различных буржуазных теорий оказывал сильное влияние  на советскую педагогику и искусство, оно тормозило не только дело преподавания рисования, но и всего художественного  образования и эстетического  воспитания людей. Острая идеологическая борьба развернулась на фронте искусства. Необходимо было правильно направить  работу не только художественных школ, но и получивших широкое распространение  в стране самодеятельных коллективов, студий, кружков. В 1922 году в статье «Пролетарская идеология и Пролеткульт» Н. К. Крупская писала: «В студиях должен царить дух критического отношения к буржуазному искусству, надо, чтобы студиец научился отличать, что надо и чего не надо брать из буржуазного искусства, научился понимать и новейшие формы буржуазного искусства—искусства периода упадка. Надо, чтобы студия воспитала в нем отвращение к идейной бессодержательности, искусственности, фальши, крикливости этих форм периода упадка буржуазной идеологии. И вот мы видим, что в студиях Пролеткульта нет этого критического отношения к буржуазным формам искусства, и то, что является признаком разложения, упадка, вырождения, провозглашается истинным пролетарским искусством, зачатки пролетарского искусства отдаются в плен буржуазному искусству».

Такая же картина наблюдалась и  в области методики преподавания рисования в общеобразовательной  школе.

§6. Теория «свободного воспитания»

Между тем перестройка всей системы  народного образования, как указывалось  в Программе партии, ставила своей  задачей довести до конца дело превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие коммунистического  воспитания, в орудие «коммунистического перерождения общества».

Великая Октябрьская социалистическая революция предоставила народу все  богатства человеческой культуры. Достижения науки и техники, бесценные сокровища  искусства становятся общенародным достоянием, они служат делу воспитания и образования людей новой  эпохи. В. И. Ленин указывал: «Раньше весь человеческий ум, весь его гений творил только для того, чтобы дать одним все блага техники и культуры, а других лишить самого необходимого — просвещения и развития. Теперь же все чудеса техники, все завоевания культуры станут общенародным достоянием, и отныне никогда человеческий ум и гений не будут обращены в средства насилия, в средства эксплуатации».

Уже в первых основополагающих педагогических документах— «Положении о единой трудовой школе» и «Основных принципах  единой трудовой школы» — это особо подчеркивалось. Разъясняя содержание этих документов, Н. К. Крупская и А. В. Луначарский указывали: «Дореволюционная школа носила резко выраженный классовый характер. Все блага просвещения, все внимание государства принадлежали исключительно детям господствующих классов. Для них и только для них строилась сеть общеобразовательных учреждений».

«Рабочее и крестьянское правительство, соблюдающее интересы  народных масс, должно сломать классовый характер школы, должно сделать школу на всех ступенях доступной для всех слоев  населения, но сделать это не на словах, а на деле».

Говоря о целях и задачах  единой трудовой школы, в отчете о  деятельности Наркомпроса отмечалось: «Наша программа, наша идеология  ясно подсказывали нам основную идею новой школы; основой школы должен быть синтез труда и науки. Мы должны научить наших будущих граждан  не проклятию подневольного рабского капиталистического труда, а радости  свободного коллективного творчества в социалистическом государстве. Мы должны научить их чувствовать себя не обывателями, а членами единого  великого коллектива трудящихся, творцами и организаторами с широким горизонтом и гибким пытливым умом». И далее: «Образование надо рассматривать как  творческий процесс, как широкое  всестороннее развитие человека; и  предметы эстетического цикла —  лепка, рисование, пение и музыка — отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни, а крайне необходимыми и обязательными для всех».

Особое внимание обращалось на рисование, которое в общеобразовательной  школе должно занять «выдающееся  место»: «Рисование должно служить вместе с тем основой преподавания всех предметов как в уроках учителя, так и ученика».

Овладевать этим сложным искусством человек должен с раннего детства, со школьной скамьи. Следовательно, преподавание рисования в школе должно быть поставлено на должную высоту. А. В. Луначарский в «Основных принципах единой трудовой школы» писал: «Вообще под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда и науки».

Представители буржуазной педагогики, взяв на вооружение формулировку «творческого развития», целиком и полностью  перенесли ее на детей, предоставив  им заниматься «свободным творчеством». Для этого была вполне благоприятная  обстановка. К этому времени уже  имелась обширная литература по вопросам детского творчества не только у передовых  иностранных авторов, но и русских. Теоретики «свободного воспитания»  провозглашали свободу детского творчества, отстраняя учителя от какого-либо руководства. Роль педагога, по их мнению, должна сводиться к  пассивному наблюдению и любованию  детским творчеством. Ребенок должен сам развиваться.

Между тем лучшие методисты того времени, хорошо понимавшие цели и задачи рисования как общеобразовательного предмета, старались спасти школу  от полного развала, давая учителям правильные установки. Так, В. И. Байер в пособии для учителей «Рисование на начальной ступени» писал: «Курс рисования в начальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным детским рисунком, последний является только исходным пунктом; чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения, имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обучения должно быть грамотное изображение простых предметов двух и трех измерений. Грамотность изображения или правильное и более или менее близкое сходство его с предметом достигается, однако, лишь путем всестороннего изучения действительного вида предметов, при помощи различных систематических упражнений».

Большой урон нанесли школе деятели  Пролеткульта. Они стремились оторвать искусство от жизни, добивались его  обособления от общих задач Советского государства, отрицая необходимость  творческого использования наследия прошлого.

Повсеместное увлечение идеями «свободного воспитания» наносило непоправимый вред школе, мешало учителям, недостаточно хорошо разбиравшимся в существе дела, найти правильные методы обучения. Вышедшая в 1921 году программа образования изобразительных искусств в единой трудовой школе в научном отношении страдала серьезными недостатками, в частности в ней отсутствовал такой важный вид учебной работы, как рисование с натуры. В программе указывалось, что на первой ступени обучения «надо совершенно отказаться от обязательного рисования с натуры».