Состояние преподавания изобразительного искусства в советской школе 1920-1970 годов

Яковлев говорил, что метод показа должен быть обязательно, а лихого, виртуозного наброска от педагога и  не требуется. Преподаватель рисунка  не обязан развлекать и удивлять своего ученика, его задача — донести  до него принцип, закономерность строения формы, поэтому педагогический рисунок  может быть лаконичным и схематичным. Здесь важнее всего донести до сознания ученика главное, помочь ему  в работе, а не поразить его своим  мастерством.

В качестве примера Яковлев показывал, как должен возникать такой педагогический рисунок (рис. 106, 107) и как при этой следует вести объяснение. «Допустим, общее движение найдено, схематически построенная голова связана с  торсом, отысканы размеры и направление  рук, поставлены ноги. Начнем разбираться  в торсе. Придерживаясь нашей  ведущей идеи, выделим в торсе самое существенное. Как всегда и везде, в основе формы лежит ее костный каркас»⁵ и т. д.

106. В. Н. Яковлев. Педагогический рисунок

107. В. Н. Яковлев. Педагогический рисунок 

 

Большое внимание в преподавании рисования  Яковлев уделял технике рисунка. Технике рисунка нужно учить, однако не следует ее путать с манерой. Манера у каждого своя, в то время  как технические приемы обязательны  для всех. Не владея техникой, художник работает скованно и медленно. Овладев  техникой, он имеет возможность совершенствоваться и в результате достигнуть виртуозности. Сам художник блестяще владел техникой рисунка. Свои академические рисунки  голов, выполненные в целый лист ватмана, В. Н. Яковлев успевал закончить  за 6-8 часов (три-четыре сеанса по два  часа).

В 1940 году вышла книга М. Д. Бернштейна «Проблемы учебного рисунка», однако отзывы на нее оказались не в пользу автора, а на второй сессии Академии художеств СССР эта книга подверглась резкой критике⁶. Надо отметить, что книга написана красивым литературным языком, однако к проблемам учебного рисунка автор подошел с крайне субъективных точек зрения. История методов обучения рисунку излагается без достаточно глубокого изучения вопроса.

К 40-м годам советская школа  рисунка прочно становится на путь реалистического искусства. Утверждаются правильные принципы и методы обучения рисунку. Назревает необходимость  более глубокого научного решения  проблем учебного рисунка. 

В этот период издается  целый ряд  работ и статей, посвященных специально учебному рисунку и методике его  преподавания. Особого внимания заслуживают  следующие: Грабарь И. Э. Какие кадры должны выпускать художественные вузы. — Творчество, 1938, №9; Яковлев В. Н. О рисовании фигуры человека. — Юный художник, 1938, №2; Шегаль Г. М. О художественном образовании.— Искусство, 1939, №4; Сидоров А. А. Рисунки старых мастеров. М.- Л., 1940; Щербаков Б. Рисование фигуры человека. - Юный художник, 1940, №12; Соловьев А. М. Рисование головы человека. – Юный художник, 1940, №5; Кардовский Д. Н. Рисование фигуры человека. - Юный художник, 1940, №5; Яковлев В. Н.- Об изображении человека. - Юный художник, 1940, №9; Беккер И., Бродский И., Исаков С. Академия художеств. М., 1940.

Особого внимания заслуживает книга  И. Гинзбург «П. П. Чистяков и его педагогическая система» (Л., 1940). Это была первая научная работа в области исследования педагогической системы П. П. Чистякова. Автор довольно глубоко и полно раскрыл особенности методики преподавания Чистякова. Книга имела широкое распространение среди преподавателей рисования как высших учебных заведений, так и средних.

Большинство художников-педагогов  приходит к выводу, что в основу всякого метода обучения должно быть положено рисование с натуры, которое  обеспечивает высокую профессиональную подготовку художника.

 

§11.Деятельность  художественных учебные заведений во время войны 1941-1945 годов

 

Таким образом, в 30 —40-е годы был  сделан огромный вклад в методику преподавания рисования, накопился  богатый опыт работы художников-педагогов, который требовал научно-теоретического обобщения. Великая Отечественная  война помешала этому, однако те завоевания, которые были достигнуты советской  школой, стойко оберегались художниками  реалистического искусства. Ученые, искусствоведы, художники и педагоги продолжали вести исследовательскую, творческую и учебную работу.

Во время войны не прекращали своей деятельности и художественные учебные заведения. Ленинградская  Академия художеств и Московский художественный институт в 1942 году по решению правительства были эвакуированы в Самарканд. Более того, в этом же году открылся художественно-графический  факультет при Московском городском  педагогическом институте имени В. П. Потемкина. Вопросы методики преподавания здесь стали главенствующими. Особого внимания к себе требовала разработка методики преподавания рисования в общеобразовательных школах.

Дело с преподаванием рисования  в общеобразовательной школе  всегда было неблагополучно. Постановления  ЦК партии 1931-1932 годов давали правильное направление развитию школы, однако противники реалистического искусства  продолжали оказывать отрицательное  влияние на учителей рисования.

Широкое распространение в этот период получила антинаучная теория педагогов, утверждавшая, что развитие детей обусловлено биологическими и социальными факторами, наследственностью. Она опять сводила дело к тому, что детей не следует обучать  правилам рисования. Решающим фактором, по мысли сторонников педологической теории, является наследственность, а  следовательно, если у человека нет  врожденных, наследственных способностей к искусству, то и обучать его  — пустая трата времени. Эта теория нашла отражение и в программах.

Деятельность педологов продолжалась с конца 20-х годов до 1936 года, когда  вышло постановление ЦК партии от 4 июля (О педологических извращениях  в системе Наркомпросов». Постановление  разоблачило буржуазно-реакционную  сущность педологии.

Теория педологов была создана  буржуазными учеными в конце  XIX —начале XX века в США, а затем разрабатывалась в Западной Европе. Они доказывали, что умственные способности детей буржуазии якобы выше способностей детей рабочих. Перенесение в советскую педагогику этих антинаучных взглядов было тем более вредно, что оно прикрывалось «марксистской» фразеологией.

Постановление ЦК партии от 4 июля 1936 года восстановило педагогику в ее законных правах. В рисовании вновь  стала признаваться ведущая роль педагога. Учебные планы и программы  были тщательно пересмотрены и переработаны. Это содействовало и улучшению  качества преподавания рисования в  школе.

Твердая линия в построении новой  школы, новой системы преподавания потребовала обратить серьезное  внимание и на подготовку педагогических кадров. Общеобразовательной школе  требовались учителя рисования, твердо стоящие на позициях реалистического  искусства, имеющие не только среднее  художественное образование, но и высшее.

В 1939 году по инициативе Д. Н. Кардовского и его учеников в Москве открывается Учительский институт (с двухлетним сроком обучения). В своем письме заведующему отделом изоискусства З. Н. Быкову от 30 ноября 1939 года Кардовский писал: «Начну с того, что для созидания единой реалистической школы искусства надо воспитать и обучить кадры соответствующих преподавателей-профессоров с единым представлением о задачах художественной школы и ее методов. В настоящее время таких кадров нет».

Первыми преподавателями Учительского института были К. Н. Корнилов, А. М. Соловьев, В. В. Коллегаев, А. А. Александров, Г. Б. Смирнов, Г. П. Шмелев, Г. В. Феонин и другие. Кардовский направляет работу этого института. Как уже упоминалось, в 1942 году этот институт реорганизуется в художественно-графический факультет МГПИ имени В. П. Потемкина. До 1955 года это было единственное в стране учебное заведение, готовившее учителей рисования с высшим педагогическим образованием.  

Необходимость и важность такого учебного заведения была ясна для всех. В  работе этого факультета приняли  участие видные ученые-искусствоведы, художники, педагоги. В первые годы существования этого факультета здесь преподавали: действ, член Академии художеств СССР, доктор искусствоведения, проф. М. В. Алпатов; член-кор. Академии наук СССР, доктор искусствоведения, проф. В. Н. Лазарев; член-кор. Академии художеств СССР, проф. Н. Г. Машковцев; доктор искусствоведения, проф. Н. Н. Соболев; известнейшие художники: заслуженный деятель искусств, проф. Е. М. Чепцов; заслуженный деятель искусств, проф. В. Н. Мешков; проф. В. В. Журавлев; проф. А. М. Соловьев; лауреат Государственных премий, действ. член Академии художеств СССР, проф. П. П. Соколов-Скаля; заслуженный деятель искусств, лауреат Государственной премии, проф. К. И. Финогенов; лауреат Государственной премии, проф. В. Г. Одинцов. В дальнейшем здесь преподавали: действ. член Академии художеств СССР, лауреат Государственных премий, проф. В. П. Ефанов; действ. член Академии художеств СССР, проф. Ф. П. Решетников; лауреат Государственной премии Б. М. Неменский; член-кор. Академии художеств СССР А. М. Лаптев. Курс начертательной геометрии и черчение вели: действ. член Академии педагогических наук РСФСР, проф. Н. Ф. Четверухин; заслуженный деятель науки и техники РСФСР, проф. В. О. Гордон; проф. Г. А. Владимирский.

Профессиональная подготовка на этом факультете была очень высокой, и  не случайно многие выпускники этого  факультета стали преподавателями  в высших учебных заведениях страны, членами Союза художников, заслуженными деятелями науки и искусства.

Методическую подготовку в области  рисунка и общее направление  факультета определяли уже названные  ученики Д. Н. Кардовского. При подготовке учителей рисования для средней школы они исходили из методических положений системы Кардовского. Таким образом, принципы рисования этого выдающегося художника-педагога получили свое дальнейшее развитие и в средней общеобразовательной школе.

Существенный вклад в дело развития методов преподавания рисования  в школе внес и К. Ф. Юон. Характеризуя положение дел с преподаванием рисования в общеобразовательных школах, он писал: «Я бы также сказал, что до сих пор существует большая недооценка этого замечательного предмета. Если бы на него давали больше времени и надлежащим образом разработали методику преподавания, то он бы облегчал восприятие знаний по всем другим предметам и сторонам преподавания и был бы действительно связующим звеном.

Рисование имеет значение в формировании личности человека, а кроме того, оно способствует пониманию явлений  мира»⁷.

Юон не разделял господствовавшей в  то время точки зрения, что детей  в школе не следует учить профессиональным навыкам и законам искусства: «...мой основной тезис: нужно учить  постоянно и неуклонно закономерностям  зрительного мира. Нужно дать основные понятия о перспективе, об установлении горизонта, т.е. места человеческого  глаза в отношении того, на что  он смотрит.

Путем приведения примеров можно легко  объяснить понятие горизонта.

Затем, когда ученик будет иметь  дело с красками, необходимо объяснить  световые контрасты — кое-что  рассказать о спектре, о том, что  в белом цвете в сущности соединяются  все цвета и как различно мы эти цвета видим в различных  условиях света, о том, что такое  рефлекс, о взаимодействии цвета  и света, о взаимодействии светлых  и темных красок.

Словом, тут также есть закономерность, на которую нужно обратить внимание учащихся».

Споры и дискуссии о методах  преподавания касались самых различных  сторон. Особенно часто возникал спор о преимуществах геометрального метода. Свое отношение к этому  методу выразил и К. Ф. Юон: «Я хочу сказать сейчас о простейших элементах грамоты художественного изображения предмета, о приемах изображения.

Попутно с пониманием предмета я  лично считаю полезным познакомить  ученика с геометрической фигурой, как плоскостной, так и объемной: с плоскостной — потому, что  она сыграет большую обобщающую роль, а с объемной — потому, что  она является основой всех форм, которые мы наблюдаем в рамках мира, в том числе и формы  живого человека»⁸.

Рассматривая преподавание как  особый вид искусства, как творческое использование знаний и навыков, различных приемов и методов  преподавания, мы должны стоять на единых методических и идейно-политических позициях. В этом плане Юон правильно  говорил о необходимости выработки  единой методологической основы для  различных методов преподавания.

«Темперамент — хорошая вещь, но он нередко приводит к субъективизму, — писал Юон. — Отношение субъективного  и объективного также является одним  из трудных педагогических моментов, но тем не менее очень важным моментом, над которым нужно очень много  работать.

Как учащиеся, так и учителя имеют  свои привычки, свои индивидуальные свойства.

Мы являемся наследниками индивидуалистической школы, и поэтому все педагоги очень разные. Все зависит от пройденной ими школы, от лично усвоенных  симпатий или антипатий, от того, к  какому направлению принадлежит  сам педагог и его метод  преподавания. Все это дает себя чувствовать в школе. Сейчас мы с  этим боремся.

Ведь существуют объективные требования. С этими объективными требованиями нужно считаться. Когда направляешь  учащихся, нужно самокритичнее посмотреть на самого себя и быть пошире, пообъективнее, нужно свои привычки оставить, так  как имеешь дело с большой аудиторией».

Придавая важное значение научному обоснованию метода преподавания, Юон  считал, что даже технические вопросы  рисунки должны рассматриваться  с научной точки зрения. Говорим  ли мы о технике рисунка, о передаче материальности предметов — всегда педагог обязан объяснить ученику  причины этих явлений: «Мне хотелось сказать еще несколько слов о  связи науки с искусством. Тут  связь двоякая. С одной стороны, искусство, рисунок связаны со всеми  другими научными предметами преподавания, как география, история, естественные науки — зоология ботаника, геология, или такие, как физика, химия, математика. С другой стороны, я говорю о научном  понимании мира явлений или о  научном понимании таких областей, как фактура. Она разная, одна—  в природе, другая — в рисунке.

В природе фактура связана со свойствами материала (бархат ─ одна фактура, шерсть — другая фактура). Все эти фактуры имеют разные свойства, и они по-разному принимают  световые явления.

Затем нужно говорить о фактуре  рисунка, о технике рисунка. Эта  область также относится к  художественным явлениям, о которых  нужно знать.

Отдельные явления, имеющие прямое отношение к научному миру, важно  уметь освещать научно».

 

§12.Центральный Дом художественного воспитания детей

 

Известную роль в становлении методики преподавания изобразительного искусства  в школе сыграл Центральный Дом  художественного воспитания детей, в особенности Художественно-методический совет, организованный при ЦДХВД  в 1933 году. Хотя ЦДХВД в основном занимался вопросами внеклассной  и внешкольной работы, в то же время был он единственным научно-методическим центром по всем вопросам художественного  воспитания детей.