Состояние преподавания изобразительного искусства в советской школе 1920-1970 годов

 

 

Особое влияние на изменение  школьной программы по рисованию  оказали опыт и практика специальной  художественной школы и изменение  направления в художественном образовании  вообще.

В материалах IV сессии Академии художеств СССР отмечалось: «В свое время в области детского художественного образования культивировалась своеобразная теория отрицания школы. Эта теория провозглашала „свободу" детского творчества, которое будто бы потеряет свои неповторимые качества, если учащимся прививать профессиональные навыки. Эта порочная теория была начисто опровергнута практикой работы Ленинградской школы. Неповторимость детского творчества не только не проиграла, а выиграла, так как вместо безграмотной мазни появились профессиональные грамотные работы учащихся. Детям вообще свойственна любовь к деталям, к добросовестной и правдивой штудировке натуры. У детей здоровое восприятие жизни, и они по своей природе реалисты. Казалось бы, все это должно было логически направлять процесс обучения рисунку и живописи. Однако детей искусственно калечили, прививая им стремление к поискам общей цельности изображения, которая под силу только профессионально подготовленному художнику.

Только после того, как Ленинградская  средняя художественная школа нормально  поставила процесс обучения на последовательно  реалистическую основу, индивидуальные дарования детей зацвели в  полную силу. Как свидетельствует  представленный школой материал, здоровая основа обучения привела к полноценным  результатам».

Среди специалистов по рисованию в  школе начинает утверждаться мысль  о необходимости усиления обучающего характера занятий рисованием. Рисование  с натуры становится основным, ведущим  видом учебной работы в школе. Однако методика преподавания рисования  с натуры еще не получила должной  научно-теоретической разработки.

В 1946 году при Академии педагогических наук РСФСР создается Научно-исследовательский  институт художественного воспитания детей и в нем специальный  сектор изобразительного искусства. Вполне естественно, что сразу изменить состояние дел в школе институт не мог, исследование проблем школьного  преподавания еще только начиналось. Поэтому обучение рисованию в  общеобразовательных школах еще  оставалось на низком уровне.

В 1948 году в Министерстве просвещения  РСФСР состоялось совещание по вопросам преподавания рисования и черчения в общеобразовательной школе, на котором было отмечено неудовлетворительное состояние обучения по этим предметам. Был поднят вопрос о пересмотре программ по рисованию и черчению, для чего были созданы две комиссии. В результате работы комиссии по рисованию была разработана новая программа, которая  и была введена в 1949/50 учебном  году. Однако количество учебного времени  на рисование осталось прежнее.

Конечно, изменение школьной программы  не могло в корне изменить методику преподавания рисования в школе, так как в отдельных школах продолжала господствовать идея «свободного  воспитания», не хватало и квалифицированных  учителей рисования. На IV сессии Академии художеств СССР Г. Б. Смирнов докладывал: «В начальной общеобразовательной школе рисование преподают те же учителя, которые ведут и все другие предметы. Они полностью лишены всякого руководства и всякого контроля, никаких книг для них нет, а Министерство просвещения имеет одного методиста по рисованию на всю РСФСР. В общеобразовательной школе оценки по рисованию не учитываются при переходе из класса в класс. Рисование заканчивается в шестом классе, т. е. как раз там, где по-настоящему надо ему учить».

В 1951 году вышла в свет книга  Е. С. Кондахчана «Методика преподавания рисунка в средней школе». Это было первое методическое руководство, которое ориентировало учителей на методы реалистического искусства, на изучение наследия прошлого. Огромная армия учителей общеобразовательных школ получила, наконец, пособие, дававшее четкие установки. Отстаивая методы реалистического искусства, автор правильно указывал, что в основу обучения изобразительному искусству должно быть положено рисование с натуры: «Изображение окружающей жизни, различных явлений и предметов должно быть основано на работе с натуры.

Во все периоды расцвета реализма в искусстве натура служила основой  обучения художников, основой их творческого  метода. П. Чистяков, И. Репин, В. Серов, И. Левитан, К. Коровин Н. Касаткин и другие считали работу с натуры основой обучения. Это положение верно не только для профессионального обучения, но и для элементарного обучения рисованию в общеобразовательной школе».

Автор пособия справедливо выступал и против теории «свободного воспитания», отвергающей руководящую и направляющую роль педагога. Он писал: «Здесь необходимо отметить руководящую роль учителя, который в соответствии с задачами обучения и воспитания организует наблюдение, ставит перед учащимися посильные  задачи, проводит просмотр и обсуждение выполненных рисунков и дает нужную оценку... Метод ,,свободного рисования" является следствием буржуазной теории „свободного" воспитания.

Такой „метод" обучения не должен иметь применения в нашей школе, как метод, снижающий роль учителя  и создающий анархию в обучении».

Большое значение Кондахчан придавал изобразительной грамоте, принципу научности. «Чтобы овладевать основой  рисования, учащиеся в школе должны усвоить основные правила перспективного изображения и научиться сознательно  ими пользоваться». И далее: «Наряду  с повышением требования к передаче в рисунке формы, пропорций и  расположения предмета на листе бумаги, должно быть уделено внимание выявлению  объемной формы светотенью».

Выход в свет книги Е. С. Кондахчана был встречен основной массой учителей и специалистов с одобрением, хотя были и критические замечания. Действительно, книга не лишена недостатков, но принципиальные установки Кондахчана вполне правильны. Это — ориентация учителя рисования на реалистическое искусство, на изучение наследия прошлого, в частности педагогического наследия П. П. Чистякова, на которого Кондахчан часто ссылается. 

Научной разработкой методов преподавания рисования в этот период начинают заниматься ученые многих специальностей, в том числе и психологи. В 1950 году была издана книга Н. Н. Волкова «Восприятие предмета и рисунка», где исследовались вопросы «восприятия в конкретной деятельности, именно в процессе рисования с натуры». Заслуживает внимания ряд статей Е. И. Игнатьева: Вопросы психологического анализа процесса рисования. — В кн.; Известия АПН РСФСР, вып. 25, 1950; Теоретические вопросы исследования процесса рисования по представлению. — В сб.: Психология рисунка и живописи. М., 1954; Формирование сложного образа, пригодного для полноценного рисования по представлению. — Там же; Влияние восприятия предмета на изображение по представлению. — Там же; Перестройка изобразительной деятельности у младших школьников.— В сб.: Материалы совещания по психологии. М., 1957; Восприятие и воспроизведение цвета детьми школьного возраста при обучении рисованию.— Вопросы психологии, 1957, № 1, и его книга: Психология изобразительной деятельности детей. М., 1959 и 1961.

Интересны с методической точки  зрения статьи В. И. Кириенко: Исследование основных способностей к рисованию. — В кн.: Известия АПН РСФСР, вып. 13, 1948; Наблюдение над использованием горизонтали и вертикали.— В сб.: Психология рисунка и живописи. М., 1954; Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959.

Все эти работы помогли методистам рисования правильно подходить  к решению проблем методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных  школах. Так, долгое время школьные методисты спорили, можно ли детей  младшего школьного возраста обучать  правильному реалистическому (перспективному) рисунку? На каких предметах—прямоугольных  или округлых — следует знакомить  с правилами и законами перспективы? Большинство методистов приходили  к выводу, что знакомство с перспективой должно начинаться с рисования предметов  округлой формы, что будто бы обусловлено  психологией восприятия детей.

На основе исследования психологии восприятия предмета и рисунка известный  советский психолог Н. Н. Волков дал научно обоснованный ответ на эти вопросы. Он писал: «В младших классах надо меньше объяснять, но больше показывать факты перспективного изменения образа. Надо развивать у детей зрительное суждение, направленное на проекционные отношения. Объяснять теорию перспективы нельзя начать рано. Однако показывать можно начать очень рано. И нужно сразу начинать учить перспективному рисунку, правильному во всех отношениях. Совершенно неверно ставить вопрос так: когда надо начинать учить изображению перспективных сокращений? Вопрос может быть поставлен только так: каким образом надо учить изображению правильных перспективных сокращений? С каких предметов начинать? С какого их положения?

Проект программы, предложенной в 1948 г. Институтом художественного воспитания, говорит, что изображение прямоугольных  предметов можно вводить только начиная с VI класса. Верно ли это? Если исходить из мысли, что мы не способны непосредственно увидеть проекционные отношения, придется согласиться с проектом программы. Но если исходить из правильного положения, что точные проекционные отношения содержатся во всяком зрительном образе и у взрослого и у ребенка, придется еще подумать, на чем надо развивать уменье видеть проекционные отношения: на изображении прямоугольных предметов, где проекционные отношения очень четки и всякая ошибка в них тотчас же станет заметной в рисунке, или на изображении круглых предметов, где четкость перспективных отношений легко может быть завуалирована неопределенной округлостью предмета, подменена приблизительным изображением? Методисты, составляющие программу, очень ошибаются, думая, что круглые предметы изображаются в IV и V классах лучше, чем прямоугольные. Даже беглый взгляд на соответствующие рисунки говорит в выраженном в них одинаковом неуменье точно видеть перспективные сокращения. Только в одних рисунках это неуменье очень заметно. В других — менее заметно. Мне кажется, в изображении прямоугольных предметов... легче развить его зрительное суждение, направленное на проекционные отношения. Поэтому чем раньше вводить прямоугольные предметы в обучение рисунку, тем лучше»¹⁴.

В целях упорядочения методической работы в школах и ликвидации многообразия методов преподавания возникает  идея создания специальных учебников  по рисованию. Подобных учебников по рисованию для средних общеобразовательных  школ ранее никогда не издавалось ни в России, ни за рубежом. В 1957—1958 годах выходят в свет небольшим  тиражом (10 тыс. экз.) первые пробные  учебники по рисованию для I и II классов (автор — Н. Н. Ростовцев). В основу этих учебников была положена идея П. П. Чистякова: «Черчение и рисование начинается с изображения проволочных линий, углов, геометрических фигур и тел, за которыми следует рисование с геометрических фигур, сделанных из картона или дерева, и с гипсовых орнаментов, причем дается понятие об ордерах архитектуры».

Чтобы приучить детей к рисованию  с натуры с первых шагов обучения и не заставлять их отвлеченно рисовать прямые, кривые и т. д. линии, в учебниках  предлагалось изображать прямую с натуры, будет ли это проволочный стержень или натянутый шнур (рис. 120, 121). Затем  рекомендовалось переходить к рисованию  с натуры проволочных фигур. Рисуя  с натуры такие модели, учащиеся легко добивались сходства (соответствия между натурой и изображением), и это доставляло им радость и  облегчало работу. Раньше им на уроках рисования с натуры предлагалось сразу нарисовать флажок, часы-ходики, портфель—это им было не под силу, у  многих детей оставалось чувство  неудовлетворенности от своей работы. Теперь же постепенно их подводили  к рисованию объемных предметов. После проволочных моделей они  рисовали с натуры фигуры, вырезанные из картона, затем условно плоские  предметы (детскую лопатку, ракетку  для настольного тенниса и  т. д.) (рис. 122). Затем учащиеся приступали к рисованию объемных предметов  окружающей действительности (рис. 123,124).  

 

120. Таблица из пособия «Рисование. I класс» 

 

 

 

 

 

121. Таблица из пособия «Рисование. II класс»

122. Таблица из пособия «Рисование. I класс» 

 

123. Таблица из пособия «Рисование. I класс» 

 

124. Таблица из пособия «Рисование. II класс» 

 

Практика работы с учебниками показала, что такие учебники крайне нужны, так как они значительно облегчают  работу учителя и учащихся.

В 1961 году вышли в свет учебники для третьего и четвертого классов (автор — Н. Н. Ростовцев). Основное внимание в них уделялось рисованию с натуры, методике построения изображения (рис. 125), а также последовательности усложнения учебных заданий (рис. 126). 

 

125. Таблица из пособия «Рисование. III класс» 

 

126. Таблица из пособия «Рисование. IV класс» 

 

Учащиеся общеобразовательных  школ должны овладеть основами реалистического  рисунка элементарной изобразительной  грамотой не только для успешных занятий  изобразительным искусством, но и  для использования навыков рисования  в общественно полезной деятельности. Эти цели и задачи средней школы  были сформулированы в Законе об укреплении связи школы с жизнью и о  дальнейшем развитии системы народного  образования в РСФСР (1959), где указывалось: «Главной задачей советской школы  является подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к труду, к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма»¹⁵.

Такая перестройка школы потребовала  изменения форм и методов обучения рисованию. В этом же году был разработан новый проект учебной программы  по рисованию, где было значительно  увеличено количество часов на рисование  с натуры. Занятия рисованием были продлены до VII класса.

В 1960 году эта программа была утверждена и вступила в действие. С этого  времени большое внимание стало  уделяться методике преподавания рисования  с натуры. Школьные методисты и  ученые начинают заниматься главным  образом вопросами обучения, раскрытием общеобразовательного значения занятий  изобразительным искусством, установлением  связи рисования с вопросами  политехнизации. 

 

Программа по рисованию 1959 года

 

Виды занятий	Количество часов в каждом классе
	I	II	III	IV	V	VI		VII
Рисование с натуры	14	15	16	18	20	20		20
Декоративное рисование	14	13	10	7	7	6		5
Рисование на темы	8	8	6	6	4	4		4
Беседы об искусстве	—	—	4	5	5	6		8
Итого	36	36	36	36	36	36		36