Состояние преподавания изобразительного искусства в советской школе 1920-1970 годов

В основу программы было положено не обучение изобразительной грамоте, а односторонние попытки развития творческих способностей, предоставления детям полной свободы. В начале 20-х  годов во многих школах детей не учили правильному, реалистическому  рисованию, формалистические трюкачества  не только сводили на нет значение методики, но и искажали цели и задачи преподавания рисования в общеобразовательной  школе. Рисование не только ничего не давало детям для умственного  развития, но и по существу мешало их эстетическому воспитанию. Между  тем еще на I Всероссийском съезде по просвещению В. И. Ленин указывал: «Трудящиеся тянутся к знанию, потому что оно необходимо им для победы. Девять десятых трудящихся масс поняли, что знание является орудием в их борьбе за освобождение, что их неудачи объясняются недостатком образования и что теперь от них самих зависит сделать просвещение действительно доступным всем».

Особенно обострилось положение  с преподаванием рисования в  период увлечения «комплексной»  программой (1923— 1925). Знания учащихся проверяли  не по отдельным предметам, а в  комплексе, куда было включено и рисование.

Разработка методики преподавания рисования в школах шла в 20-е  годы по самым различным направлениям, но из них широкое распространение  получили два названных выше: методика развития «свободного творчества»  и «комплексный» метод обучения.

Ярким представителем теории «свободного  воспитания» был А. В. Бакушинский. В своих педагогических воззрениях он опирался на положения биогенетической теории и труды зарубежных ученых (Кершенштейнера, Лампрехта, Риччи и др.). Эта теория провозглашала свободу детского творчества, которое якобы теряет свои неповторимые качества, если ребенку прививают профессиональные навыки. В результате распространения этой теории в школах стали широко применять методы, при которых рисование с натуры заменялось свободным рисованием, то есть темами, которые себе выбирали сами дети. Учитель не должен был вмешиваться в этот процесс и оказывать учащимся помощь, так как он мог нарушить «свободу» творчества.

Вскрывая антинаучность и порочность теории «свободного воспитания», Н. К. Крупская писала: «Но в одиночку человек может развиваться только до известного предела, очень незначительного, а там его опыт должен оплодотворяться опытом других. Опыт других, созвучный развивающемуся ребенку, близкий ему, дающий материал для сравнения, ведет ребенка вперед. Чем шире будет этот усваиваемый, впитываемый чужой опыт, тем больше вынесет из него ребенок, тем более коллективным человеком он будет расти.

Необходимо научить ребенка  воспринимать опыт других. Тут искусство  может дать опять-таки колоссально  много. Не только надо научиться слушать  речь другого, но надо научиться слушать  и его интонацию, его песню, читать на его лице, читать его движения, жесты, рисунки...».

Методика преподавания рисования  должна разрабатываться на основе изучения «свободного детского творчества», его психологии. В сборнике «Искусство и школа» (1926) мы читаем: «Современная методика основывается на изучении детской  психики, исследований детского рисунка, избегает навязывания, дает широкий  простор всестороннему выявлению  детского творчества, считается с  индивидуальностью каждого ребенка»³. Все эти методические положения отражали установки формалистического искусства, и поэтому не случайно перед учащимися ставились непонятные им задачи: «передача степени интенсивности цвета и тона», «консистенция красочных веществ», «фактурная обработка поверхности» и т. п. Однако и здесь педагог не должен вмешиваться в «творческий процесс ребенка», ребенок должен сам все понять.

Если же дети будут не в состоянии  что-либо сделать, учитель может  воспользоваться иллюстрированием, но это иллюстрирование должно отвечать детской психике. Бакушинский писал: «Конечно, вполне допустимо и иллюстрирование  самим педагогом. Но здесь важно, чтобы педагог считался со строением  детской психики, не нарушал законов  детской художественной формы. Для  этого педагог должен хорошо знать  детскую психику и все особенности  ее художественного развития. Он должен быть достаточно подготовлен теоретически.

Нужно ли ему уметь рисовать?.. Это  умение необязательно».

Уже одна эта рекомендация — «иллюстрировать, не умея рисовать» — достаточно убедительно говорит о том, в  каком состоянии находилась методика преподавания рисования. В соответствии с этими псевдотеориями строились  и учебные программы.

Об одном из проектов такой программы  по ИЗО Н. К. Крупская писала: «Самым категорическим образом возражаю против представленной программы — это программа не общеобразовательной школы, это программа не политехнической школы, это профпрограмма, программа декоратора примитивного типа.

Самое главное — из программы выхолощено содержание. Что и как отображать — об этом нет речи. Разговоры о роли искусства на фронте классовой борьбы превращаются в пустые разговоры. Не случайно, что область изоискусства остается вне требований укрепления материалистического подхода со стороны искусства отображения (требования правдивости, точности), необходимости применять диалектический подход—брать вещи в их реальных окружениях, в их развитии, перспективе».

Учителя рисования были окончательно сбиты с толку сложными проблемами «детской психики», «детского творческого  воображения» и «сохранения детской  творческой индивидуальности». Даже те педагоги, которые умели рисовать и могли научить других, были подавлены  каскадом вопросов, которые перед  ними ставились. Так, в методической записке о преподавании ИЗО в  школе II ступени В. Е. Пестель ставил перед учителями вопрос: «Преподавая ученикам умение срисовывать яблоки и натюрморты „грамотно", не повторим ли мы ошибок старой академической школы, только с иными объектами для срисовывания? Научить ребят срисовыванию, — это ли наша основная задача, когда мы настаиваем, что ИЗО есть необходимый предмет художественного воспитания во II ступени?» И далее: «Натюрморт так, как обыкновенно мы это видим в классах рисования...несколько предметов на столе на фоне тряпочки или драпировки... Зачем устраивать искусственно неорганические эстетские картинки из предметов, когда ребенок окружен в любой комнате гораздо более красивыми органическими натюрмортами, созданными самим бытом?

И почему нам ограничиваться только этой комнатой-классом? Вокруг кипит  живая жизнь...».

Можно было заниматься чем угодно и как угодно, но только без какого бы то ни было «давления» со стороны  педагога. «Но как на первой, так  и на второй ступени главная задача педагога в области изобразительных  искусств—охрана истоков детского художественного творчества, его  полной свободы и всей той детской  радости, которая связана с такой  свободой». Таким образом, можно  сделать вывод, что рисунок, как  таковой, исключался из программы.

Н. К. Крупская дала более правильное определение переходного периода, вскрыла действительное положение дел с рисованием в школе:

«Вторая ступень (12—15 лет) охватывает переходный возраст, когда у подростков чрезвычайно сильно стремление к  анализу. Это сказывается и в  рисунках. Суммарное изображение  начинает не удовлетворять. Подростки  сосредоточивают внимание на деталях, на вырисовывании их — вопреки  футуристам, которые считают, что  вредно и не нужно учить точности отображения, не хотят давать ребятам  теорию перспективы. Пусть ребята рисуют вкривь и вкось, что за беда. Косой  рисунок еще лучше может передать настроение. Но техника требует именно точности. Нельзя учить точности на кривых рисунках. Борьба за технику  диктует серьезную борьбу, в частности, с футуристическими уклонами в преподавании рисования. От ремесленнического копирования  лучше всего будет страховать правильное обучение изоискусству с  первой ступени, умение понимать художественные произведения, привычка брать вещи в их реальных связях и опосредствованиях, в их развитии, чему должна с первых шагов учить советская школа всей системой своей воспитательной работы с ребятами.

Футуристы говорят: „Точности изображения  пусть учит черчение, задачи искусства  другие". Это неверно. Это просто желание отмахнуться от требования, выдвигаемого жизнью. Одного черчения мало ─ нужна точность образного  мышления. И вторая ступень должна особо заботливо вырабатывать зрительную память, умение видеть, замечать, мысленно комбинировать».

В эти годы появляется вульгарно-социологическая  теория «отмирания школы», утверждающая, что в коммунистическом обществе с «отмиранием» государства «отомрет»  и школа, а воспитание и образование  подрастающего поколения будут  осуществляться стихийно, в процессе труда. По мнению сторонников этой теории, дети должны учиться главным образом  на собственном опыте, воспитывать  их будет сама жизнь; школой для них  будет цех завода, поэтому следует  слить ее с производством. Они  отрицали необходимость систематического изучения наук, восхваляли дальтон-план.

Вред подобных теорий стал очевиден для всех. В постановлении ЦК партии от 5 сентября 1931 года указывалось, что  коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что  «обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний, что в ряде случаев обучение приобретает  формальный характер и неудовлетворительно  разрешает задачу подготовки детей  как всесторонне развитых строителей социализма».

В постановлении ЦК ВКП(б) «О программах и режиме в начальной и средней  школе» от 25 августа 1932 года была поставлена задача разработки новых программ, а также осуществления политехнического образования. Основной формой организации  учебной работы в школе должен быть урок.

Пересмотр содержания программ, учебных  планов повлек за собой и перестройку  методов преподавания рисования  в школе. Рисование стали рассматривать  как одно из важнейших средств  познания мира, подготовки школьников к жизни и трудовой деятельности. Н. К. Крупская писала: «Роль изо, картины как агитационного средства очень велика. Но не меньше его роль в области техники. Необходимо развивать образное мышление. Оно связано с силой зрительного восприятия, с умением наблюдать, с развитием зрительной памяти и образного воображения. Для квалифицированного рабочего, для техника, инженера обладание всеми этими свойствами чрезвычайно важно. Оно влияет на точность, четкость работы, на развитие изобретательства, на качество его».

Помимо овладения изобразительной  грамотой, задачей рисования как  общеобразовательного предмета стало  признаваться и развитие творческих способностей. Практика показала, что  школы, где хорошо было поставлено преподавание рисования, выпускали людей, способных  применять изобразительные знания и навыки в любой отрасли народного  хозяйства. Так, известный авиаконструктор  А. С. Яковлев писал: «И еще за одно я благодарен школе: там было хорошо поставлено рисование. Очень помогло мне в будущем умение рисовать. Ведь когда инженер-конструктор задумывает какую-нибудь машину, он мысленно во всех деталях должен представить себе свое творение и уметь изобразить его карандашом на бумаге».

Постановления ЦК партии 1931—1932 годов  о школе изменили общее направление  и содержание учебной работы. Перестройка  школы коснулась и обучения рисованию. Программы по рисованию были пересмотрены и улучшены. В них были определены задачи обучения, содержание учебного материала и методы обучения. В  основу новых программ было положено рисование с натуры. Значительное место в программах отводилось рисованию  на темы, по представлению, декоративному  рисованию и беседам об искусстве, ставящим своей задачей ознакомление учащихся с произведениями изобразительного искусства, имеющими большое значение в идейно-политическом воспитании школьников.

Однако не следует думать, что  дальнейшее становление и развитие советской методики преподавания рисования  в общеобразовательной школе  проходило ровно и гладко. Еще  предстояла борьба с антинаучной  теорией педологов, утверждавших, что  развитие ребенка предопределено биологическими факторами, наследственностью.

В это период мы не встречаем заслуживающих  внимания теоретических работ в  области методики преподавания рисования  в специальных художественных школах. Пособий по методике преподавания рисования  в общеобразовательных школах было несколько больше, но все они были пронизаны идеями «свободного воспитания», заимствованными из теоретических  работ Кершенштейнера, Лампрехта, Риччи  и других.

Один из существенных недостатков  этих работ заключался в том, что  теоретические и практические положения  методики преподавания в них строились  на данных детского творчества. Почти  во всех работах иллюстративный материал включал детские рисунки. Детский  наивный (хотя и непосредственный) рисунок, изобилующий грубыми ошибками, не мог служить наглядным указателем принципов построения реалистического  выражения. Став на точку зрения этих теоретиков, методисту пришлось бы, например, в области русского языка  и литературы отказаться от использования  текстов из сочинений величайших писателей, заменив их образцами  детских школьных сочинений.

Нелишним будет отметить, что  и в настоящее время некоторые  методические руководства страдают подобным недостатков

Вторым существенным недостатком  методических руководств является желание  как можно проще сформулировать положения и принципы рисования. В результате такие методические руководства оказывались непонятными  ни детям, ни взрослым

В 1932 году вышел ряд постановлений  ЦК партии об изменении направления  советского изобразительного искусства  в сторону развития традиций реалистического  искусства. В этих постановлениях указывалось, что формализм в искусстве  и педагогике глубоко враждебен  идеям социалистической культуры

Коммунистическая партия выдвинула  новые задачи перед работниками  искусства—задачи сближения искусства  с народом служения искусства  борьбе за социализм, за коммунистическое воспитание трудящихся. Художественная школа встала на путь реалистического искусства. Был поднят вопрос о создании новой Академии художеств.

В связи с новыми задачами реалистического  искусства вновь было обращено серьезное  внимание на рисунок как основу изобразительного искусства. Учебный рисунок, его  методика стали в центре внимания всех художественных учебных заведений,

Так, в тяжелой обстановке бесконечных  перемен, предложений различных  педагогических приемов и методов  обучения рождалась советская методика преподавания рисунка.