Состояние преподавания изобразительного искусства в советской школе 1920-1970 годов

§3. МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

Разработанные К. С. Петровым-Водкиным в 1921 году учебные планы и программы предполагали ряд последовательных постановок по изучению сугубо формальных законов изображения... Все это привело к абстракции и схематизму. Высшая художественная школа стала изолированной от живой советской действительности. Наряду с этим, в школе по инерции продолжали жить враждебные тенденции, сохранившиеся от дореволюционной академии. Особенно ярко это сказалось на дипломных работах, которые были вновь введены в практику. Так, например, в списке дипломных работ 1921 года значились такие темы, как ,,Каин”, „Смерть человека”, „Блудный сын”, „Мольба о крыльях", ,,Начало будущих страданий”, ,,Мария” и проч.».

В эти годы наиболее распространенными  методами были метод коллективного  преподавания, лабораторно-бригадный  метод и метод проектов.

Метод коллективного преподавания был предложен А. Е. Каревым в 1922 году «в целях изжития индивидуального метода». Согласно этому методу была уничтожена персональная ответственность отдельных профессоров. Руководить классом должен был не один педагог, а коллектив преподавателей. Руководители коллективно ставили модели для учебных постановок, а затем каждый преподаватель давал свои советы. Студент сам выбирал те советы, которые ему казались наиболее приемлемыми. Все это приводило к беспорядку и анархии, так как советы руководителей были нередко противоположными. Никто из преподавателей не чувствовал ответственности за свою работу.

Такая методика обучения игнорировала основные дидактические положения. Еще Ян Амос Коменский указывал, что «разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет  обучение». Преподавание одновременно несколькими педагогами в одном  классе сводилось фактически к нарушению  всякой методики. Студенты стремились выбрать себе в руководители того педагога, которому они больше доверяли, а руководители предпочитали работать с теми студентами, которые им были ближе по духу и темпераменту. Как  ни стремились преподаватели держаться  единой системы, единого метода преподавания, у них всегда были расхождения  не только в эстетических взглядах на искусство, но и в формулировках, в терминологии. Д. Н. Кардовский писал: «Если допустить в пределах одной системы у одних и тех же учеников несколько преподавателей одного и того же предмета, надо предположить между последними такое согласие в принципах руководительства, которое на практике трудно встретить. На практике же получается, что ученики меняют одного преподавателя на другого, подчиняются бессистемно то тем, то другим требованиям, а не системе, и преподаватели не имеют возможности систематически руководить известными им учениками».

По лабораторно-бригадному методу каждое задание студенты выполняли небольшими группами (бригадами). Учебную работу студенты проводили самостоятельно — сами ставили постановки, указывали цели и задачи учебной работы, то есть сами себя учили. При таком методе педагог отстранялся от руководства и был пассивным наблюдателем. Он должен был дожидаться, когда какая-нибудь бригада придет к нему за советом.

Метод проектов, получивший наиболее широкое распространение, — антинаучный метод преподавания. Он заключался в том, что учащиеся ограничивались лишь практическим выполнением специальных заданий (проектов). Теоретические знания давались при этом бессистемно, в объеме, необходимом лишь для выполнения данного проекта.

Метод проектов был выдвинут в 20-е  годы XX века педагогами, разделявшими взгляды американского философа-идеалиста и педагога Дж. Дьюи, одного из виднейших представителей прагматизма в педагогике. Попытки насаждать метод проектов советской школе были решительно осуждены в 1931 году.

Обучение по методу проектов в художественных учебных заведениях сводилось к  тому, что студенты занимались в  основном экспериментальной работой. Изучение натуры было исключено из учебных программ. Мастерство студенты должны были приобретать не в институте, а на производстве. Для этого их посылали на фабрики и заводы, где  они делали зарисовки и этюды. Занятия в институте в это  время прекращались. Затем студенты в стенах института начинали создавать  проект картины. Однако, не имея должной  профессиональной подготовки в области  рисунка и живописи, студенты не могли успешно решать поставленные перед ними задачи. Следует отметить, что известная часть футуристов и последователей формалистического  искусства в дальнейшем изменила своим взглядам и включилась в  ряды убежденных борцов за построение социализма. Однако в первые годы Советской  власти они активно противодействовали становлению советской культуры и искусства.

В отделе ИЗО Наркомпроса, где командные  высоты заняли художники «левого  толка», надеялись, что большинство  поступающих в «свободные мастерские»  пойдут учиться к художникам-педагогам  «левого фронта». Но большинство  начинающих художников хотело получить твердые знания и приобрести опыт в области рисунка. Большинство  поступающих учиться выбирало себе в руководители художников-педагогов  реалистического направления, знающих  объективные законы изобразительного искусства. Среди них Архипов, Касаткин, Щербиновский, Кардовский, Савицкий, Самокиш.

В академии художники-формалисты Татлин и Филонов основами своей системы  обучения считали «трехцветку» и  «объективный метод», которые вызывали бурю протеста даже среди студентов  «левого толка». 6 февраля 1923 года 127 студентов живописного факультета обратились в дирекцию с требованием  немедленного пересмотра учебных программ «на основе действительной объективности».

В 1925 году с приходом в академию ректора-коммуниста Э. Э. Эссена преподавание художественных дисциплин становится на путь реалистического искусства. «Эссен был первым Ректором, который повел решительную борьбу с господством ,,левого ребячества” в искусстве»

Эссен стремился обосновать искусство  научными положениями старой школы, для чего он восстановил академический  музей, придав ему учебно-показательный  характер.

Поворот к реалистическому искусству  заставил пересмотреть и методы обучения рисунку. Для выработки правильной направленности учебного рисунка и  эффективных методов его преподавания некоторые педагоги обратились к  опыту старой академии и использовали все лучшее, что было в системе  академического обучения. «Однако направленческие  разногласия, вносившие раздор в  жизнь академии предшествующих лет, всплыли вновь и при Эссене. Мало того, чем успешнее продвигалось вперед осуществление намеченных Эссеном  реформ, тем ожесточеннее становились  нападки на него со стороны ,,левых”.

Эссена обвиняли в том, что он стремится восстановить старую дореволюционную  академию, что он „во имя заплесневелого, ложноклассического академизма” привлекает в академию „подъеденных молью профессоров  времен Очакова и покорения Крыма”, что он искусственными мерами выбрасывает  из академии нежелательных ему студентов  и т. д.».

С приходом нового ректора—Ф. А. Маслова — внимание к вопросам методики преподавания академического рисунка было приостановлено. Рисунок должен преподаваться на совершенно новой основе, ничего общего не имеющей с академической системой. Более того, чтобы окончательно уничтожить академическую систему художественного образования и не было попыток возврата к старому, Маслов отдал распоряжение разбить и выбросить гипсовые слепки с античных фигур, уничтожить музей при Академии художеств, а слово «академия» изъять из употребления. Г. Шегаль так рассказывает о постановке преподавания в эти годы: «В академии в то время свирепствовал Маслов. Здесь сокрушались и выбрасывались вон гипсовые слепки антиков. Был разграблен музей при академии, хранивший лучшие дипломные работы студентов, начиная с добрюлловских времен. Академия, как и Московский ВХУТЕИН, дошла до полного тупика. В Москве во ВХУТЕИНе студенты вместо того, чтобы заниматься живописью, делали табуретки и кровати». Таким образом, деятельность Маслова привела к полному развалу учебной работы. После 1932 года подобные явления уже не наблюдались, правда, художники формалистического направления свое оружие не сложили, но и выступать открыто боялись.

§4.ВЫСШИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТЕХНИЧЕСКИЕ МАСТЕРСКИЕ. ТЯЖЕЛЫЙ ПЕРИОД .

.

В Москве ВХУТЕМАС (Высшие государственные  художественно-технические мастерские), а затем ВХУТЕИН переживали также  тяжелый период вандализма. Б. Н. Банге, учившийся в те годы у Д. А. Щербиновского, рассказывал: «У нас так же, как и в Академии художеств, разбивались вдребезги гипсовые слепки с античных статуй. Богатейший музей бывшего Строгановского училища был разграблен. Методический фонд—пущен по ветру. Вы даже себе не можете представить, какой богатый и ценный материал для методистов был в этом фонде. Ничтожную часть этого драгоценного материала мне удалось сохранить.

В те годы продукты (пайки) нам выдавались по месту учебы. Оберточной бумаги не было совсем, и нам выдавали рисунки  из этого фонда, чтобы мы в них  заворачивали селедки и др. продукты. Я всегда предусмотрительно носил  с собой старые газеты и в них  заворачивал продукты, а рисунки  уносил домой. Так мне удалось  собрать небольшую коллекцию  учебных рисунков старой школы».

,,Знавший об этом мой учитель,  Д. А. Щербиновский, говорил: Правильно  делаете. Скоро придется восстанавливать школу, и это будет бесценный методический материал. А школу придется восстанавливать!” И, как видите, Щербиновский был прав, этим материалом я постоянно пользуюсь».

Более глубокую характеристику ВХУТЕМАСу  дает в своих воспоминаниях академик А. А. Дейнека. Он пишет: «В 1921 году демобилизуюсь из армии и командируюсь в Москву на учебу во ВХУТЕМАС. Графический факультет. Являюсь лабораторным материалом для пробы программ. Программная чехарда одно, учеба совсем другое. Учился больше беспризорно». В главе «Владимир Владимирович» Дейнека добавляет: «Профессура — случайная, в большинстве формалистического толка (,,леваки”) — стояла „вне политики”, абстрактно экспериментировала и зачастую не имела авторитета среди студентов». И далее: «Я попал, с одной стороны, в среду старых академических устоев, с другой — различных формалистических исканий. Кардовский учил, как учили в старой академии, в то время как Кончаловский и ряд других художников преподносили десятки самых модных „измов". Это был период, когда занимались абстрактным искусством, которым сейчас занимаются в США. Мы тоже делали кубики, красили их в разные цвета, изучали фактуры. Все это было очень отвлеченно, и все было нереально, фактуры делались из простого дерева, присыпались либо пшеном, либо песком, иногда наклеивались тряпочки. Все это считалось особым шиком. В этом видели революционность искусства. Считалось, что таким путем художник переделывает мир».

В художественной жизни шла напряженная  борьба убежденных сторонников реалистического  советского искусства с эпигонами  буржуазных формалистических направлений, отвергавших серьезную школу.

В тяжелой обстановке бесконечных  перемен, экспериментаторства и  трюкачества продолжала свою деятельность группа опытных художников-педагогов, решительно отстаивавших традиции и  принципы реалистического искусства. Эти педагоги учили молодежь правдиво изображать реальный мир, понимать законы строения формы. Среди этой группы особенного внимания заслуживает Д. Н. Кардовский.

Имя этого педагога в истории  становления советской школы  рисунка и методов преподавания рисования занимает центральное  место. Его вклад в методику преподавания был очень значительным. Роль Кардовского  в становлении и развитии художественно-педагогического  образования в нашей стране еще  не получила должного освещения в  литературе, еще не вполне раскрыты и методические установки этого  замечательного художника-педагога.

§5.Рождение советской школы рисунка и методов его преподавания.

Роль Д. Н. Кардовского

Рождение советской школы рисунка  и методов его преподавания, как  уже отмечалось, проходило в условиях ожесточенной борьбы против формализма в искусстве. И роль Д. Н. Кардовского в этом деле была значительной. В это время было трудно не только разрабатывать систему и методику преподавания рисунка, но и вообще работать. Художники-педагоги реалистического направления постоянно подвергались нападкам со стороны формалистов. Ученик Д. Н. Кардовского по ВХУТЕМАСу В. В. Коллегаев вспоминал: «Дмитрию Николаевичу очень трудно было вести занятия в той обстановке, в которой он находился. В то время существовал целый ряд формалистических течений; наши работы считались фотографичными».

Кардовский призывал учеников не только понимать, видеть и строить объемную форму предмета на плоскости, но и  глубоко ее анализировать. «Линия в  природе не существует, — говорил  Кардовский. —К линии мы прибегаем  как к техническому приему — она  служит нам условным приемом ограничения  формы. Дюрер рисует штрихами, но у  него линия всегда бежит по форме, огибает и подчеркивает ее. То же можно сказать и об Энгре.

В начале рисунка (особенно для начинающих учеников) нужно стремиться скорее разбить всю фигуру на плоскости, получающие прямые лучи света и не получающие их, обрубить форму. Пока не постигнете большую форму — никогда  не стремитесь вырисовывать мелкие детали».

Особенно большое значение придавал Кардовский конструктивной связи между  частями формы предмета. Он разбирал работы учеников не по частям, а во взаимосвязи: «Если у вас эта рука нарисована так, то основное положение плечевого  пояса будет иное, а не так, как  вы нарисовали; соответственно изменится  и все положение фигуры».