Сравнительный анализ социально-психологических особенностей адаптации первоклассников в начале и в конце учебного года КОНЦЕ УЧЕБНОГО

Каждый учитель, работающий в первом классе начальной школы, должен помнить, что стремление детей к учению, его ус­пешность определяется целым рядом факторов, которые создают­ся педагогически грамотной образовательной средой, адекватной психологическим и физиологическим особенностям и возможно­стям первоклассников. Обучение первоклассников должно строиться с учетом особенностей организации деятельности детей седьмого года жиз­ни.

Особого внимания со стороны учителя требуют первые дни пребывания детей в школе. Необходимо помнить, что такие каче­ства отдельных детей, как невнимательность, неусидчивость, бы­страя отвлекаемость, неумение управлять своим поведением свя­заны с особенностями их психики, поэтому важно (особенно в адаптационный период) не делать детям резких замечаний, не одергивать их, стараться фиксировать внимание на положительных проявлениях ученика.

В процессе обучения важно учитывать индивидуальные осо­бенности ребенка. В начале обучения учитель должен предоста­вить каждому ребенку возможность работать в присущем ему темпе. Совершенно недопустимы в это время замечания типа «Быстрее!», «Задерживаешь всех!» и т.п. Объем работы школьников должен увеличиваться постепенно.

Уровень развития функциональных систем и сформирован­ности психических процессов детей (внимание, память, мыш­ление, уровень произвольности), обеспечивающих успешность обучения, диктуют необходимость предоставления детям раз­ных по сложности учебных заданий и, что особенно важно, раз­ную долю участия учителя в их выполнении. Учитель должен знать, что многие дети в этом возрасте могут выполнять зада­ния только с помощью взрослого, который подсказывает пос­ледовательность действий. Это не является отрицательной характеристикой ученика, а отражает возрастные и индивиду­альные особенности и уровень «школьной зрелости».

Стиль общения учителя с первоклассниками должен учиты­вать особенности поведения ребенка, связанные с его умением общаться со взрослыми и сверстниками. Среди первоклассни­ков достаточно высок процент детей, испытывающих разного рода трудности общения в коллективе. Сюда относятся как гиперобщительные дети, мешающие учителю вести урок, так и боящиеся классно-урочной обстановки, стесняющиеся отве­чать и производящие поэтому впечатление ничего не знающих или не слушающих учителя. И те, и другие требуют различных форм доброжелательной и терпеливой работы учителя. Тон учителя должен быть доверительным и мягким. Недо­пустим авторитарный стиль общения учителя с первоклассниками. Нельзя пренебрегать и различными формами невербального общения — обнять ребенка, взять за руку, погладить по голове, дотронуться и т.п. Это не только успокаивает ребенка, но вселяет в него уверенность, ощущение того, что взрослый хорошо к нему относится. Необходимо обратить особое внимание на это положе­ние, так как для первоклассника существенно важно доброе, по­зитивное отношение к нему учителя, которое не должно зависеть от реальных успехов ребенка.

Требования к выполнению школьных норм поведения дол­жны вводиться постепенно и не в форме указаний, а в форме пожеланий. Со стороны учителя недопустимы проявления раз­дражения, резкие замечания. Следует терпеливо и мягко еще и еще раз повторять необходимое правило.

Для развития самостоятельности и активности детей важ­но положительно оценивать каждый удавшийся шаг ребенка, попытку (даже неудачную) самостоятельно найти ответ на воп­рос. Очень полезно давать детям творческие учебные задания: придумать что-то, догадаться, подобрать другие примеры и пр. Пусть при этом дети спорят, рассуждают, ошибаются, вместе с учителем находят правильное решение. Особое внимание требуют дети с низким уровнем активно­сти. Главная задача учителя — поощрять любое проявление инициативы, желание высказаться, ответить на вопрос, пора­ботать у доски. Очень важно специально подготовить такого ребенка к ответу — стоять с ним рядом, поощрять, не боясь перехвалить, демонстрировать всему классу его успехи и активность. Нельзя спешить вызывать ребенка к доске, если учитель не уверен в правильности ответа, лучше пусть ученик от­ветит ему «на ушко», чтобы не демонстрировать классу ошибки ребенка.

В первом классе следует специально учить детей организовы­вать свою деятельность: планировать свои действия, менять ус­ловия работы (например, убрать учебник или тетрадь, сложить кассу букв, закрыть книгу и т.п.). Здесь требуется терпеливая дли­тельная работа, в основе которой лежит пошаговая инструкция, подробно объясняющая что и как делать («открыли кассу букв», «нашли кармашек для данной буквы», «убираем ее», «закрываем кассу ...»).

При организации деятельности по решению учебной задачи необходимо учить детей планировать свои действия. Это нужно делать не только на уроках родного языка и математики, но и на всех остальных уроках. Особенно эффективно использовать для этого уроки художественного труда, когда дети анализируют образец будущего изделия, выделяют последовательность действий. Очень важно побуждать детей проговаривать вслух последовательность действий, осуществлять самостоятельно контроль: сравнивать свою работу с образцом, находить ошибки, устанавливать их причины, самому вносить исправления. Причем, формулировку требования лучше высказывать не в категорической форме, а в мягкой («Мне кажется, ты здесь ошибся», «Проверь, пожалуйста, нет у тебя ошиб­ки вот здесь» и т.п.).

Необходимо обратить внимание на структуру урока в первом классе. Она должна быть «дробной», т.е. включать несколько (же­лательно связанных темой) видов деятельности. Как уже было подчеркнуто выше, недопустимо строить весь урок на одном виде деятельности, например, все тридцать пять минут читать, писать или решать арифметические задачи. Необходимо чередовать раз­ные виды деятельности на уроке.

Для первоклассников еще очень актуальны виды деятель­ности, которыми они занимались в дошкольном детстве. Это, прежде всего, относится к игре. Поэтому следует активно вклю­чать игру в учебный процесс, а не запрещать игру, не исключать ее из жизни первоклассника. В первом классе игра имеет осо­бое значение для формирования умения учиться — основной деятельности, которой занимается теперь ребенок. Принципи­ально важно обратить внимание на два вида игр — ролевые и игры с правилами (дидактические, подвижные, настольно-печатные).

Игра с правилами так же, как и учебная деятельность, обяза­тельно дает результат, развивает самооценку, самоконтроль и самостоятельность. На первом году обучения (особенно в первые недели учебы) игры с правилами должны присутствовать на каж­дом уроке (дидактические), заполнять перемены и динамическую паузу (подвижные, настолько-печатные).

Дидактические игры всегда имеют учебную задачу, кото­рую нужно решать. В процессе этих игр ребенок усваивает систему эталонов — этических, сенсорных, практических и др. При использовании игры как метода обучения необходимо выполнять ряд условий: учебная задача должна совпадать с игровой; наличие учебной задачи не должно вытеснять игровую; необходимо сохранять игровую ситуацию; игра обязательно долж­на включать игровое правило (если, то...) и игровое действие.

Ролевые игры очень важны для формирования произвольного поведения, воображения, творчества ученика, так необходимого ему для обучения. Большие возможности для развития сюжетно-ролевых игр предоставляют уроки литературного чтения, матема­тики, окружающего мира, искусства, в процессе которых дети могут разыгрывать различные роли реальных лиц или воображаемых героев.

Учитывая наглядно-образный характер мышления детей этого возраста, необходимо существенное место на уроках от­водить моделирующей деятельности со схемами, моделями зву­ков, геометрическими формами, объектами природы и т.п. При этом раздаточный материал, который находится перед каждым ребенком, должен полностью совпадать с демонстрационным. Необходимо помнить, что использование только демонстра­ционного, зачастую иллюстративного материала, привлекаю­щего ребенка своей формой, а не содержанием, нередко при­водит к обратному результату: внимание детей фиксируется на ярких, но несущественных для решения учебной задачи дета­лях и свойствах. В этом случае работа не дает желаемого результата, не способствует развитию мышления. Опора на на­глядно-действенное и наглядно-образное мышление перво­классников в обучении способствует формированию логичес­кого мышления.

Для облегчения процесса адаптации детей к требованиям школьного обучения учебная нагрузка увеличивается постепенно: в сентябре — октябре проводится ежедневно по три урока. Осталь­ное время заполняется целевыми прогулками, экскурсиями, физ­культурными занятиями, развивающими играми. Со второй чет­верти ежедневно проводится 4 урока.

При составлении расписания уроков необходимо учитывать следующее. Уроки, требующие большого умственного напряжения (русский язык, родной язык, математика), рекомендуется проводить пер­выми или вторыми. Уроки по искусству, окружающему миру, труду целесообразно проводить после динамической паузы (третий урок), а уроки с преобладанием двигательного компонента (физкультура, ритмика и др.) — последними. Пятидневная учебная неделя для первоклассников предусмат­ривает дополнительно разгрузочный день — четверг. В этот день отсутствуют уроки по математике, проводятся экскурсии по озна­комлению с окружающим миром, уроки искусства и физкультуры. Недопустимо введение в первом классе дополнительных ча­сов на факультативы, занятия с отстающими. Последнее осо­бенно важно, так как отстающие дети, как правило, имеют ослаб­ленное здоровье или специфические особенности нервной систе­мы, что категорически исключает увеличение для них учебной нагрузки.

В первом классе четырехлетней начальной школы исключа­ется система балльного (отметочного) оценивания. Недопустимо также использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку (звездочки, самолетики, солнышки и пр.). Допускается лишь словесная объяснительная оценка. Кроме этого, нельзя при неправильном ответе ученика говорить «не думал», «не старался», «неверно», лучше обходиться репликами «ты так думаешь», «это твое мнение», «давай послушаем других» и т.д. Никакому оцениванию не подлежат: темп работы ученика; лич­ностные качества школьников, своеобразие их психических про­цессов (особенности памяти, внимания, восприятия, темп деятель­ности и др.). В первом классе четырехлетней начальной школы домашние задания не задаются.

В зависимости от содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода вы­полнения работы и затем к мотивации завершения [29, c. 175-176].

I этап. Возникновение мотивации. Зафиксировать мотивы предыдущих достижений — «Мы хорошо поработали над предыдущей темой», вызвать моти­вы относительной неудовлетворенности — «Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»; усилить мотивы ори­ентации на предстоящую деятельность — «А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо, например, в таких-то ситуациях».

II этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации. Здесь используется чередование разных видов деятельнос­ти, материала различной трудности, отметок, вызывающих положительные и отрицательные эмоции, — удовлетворен­ность и неудовлетворенность; целесообразно активизировать поиск самих учащихся, подключать их к самоконтролю и самооценке.

III этап. Мотивация завершения. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя.

Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап — это специфическая по своему мотивационному со­держанию психологическая ситуация.

Для успешного вхождения младшего школьника в учеб­ную деятельность необходимо целенаправленное формиро­вание трех компонентов последней — интеллектуального, эмоционального, волевого — на протяжении всех лет начального обучения [29, c. 176-177]. При этом через совершенствование од­ного из компонентов развиваются два других. Особенно ярко это проявляется в процессе становления эмоционального и волевого компонентов.

Для развития интеллектуального компонента необходимо:

1.             Давать учащимся знания о различных знаковых системах и способах перевода из одной системы в другую (для кодирования).

2.             Давать знания о том, что такое прогноз, о соответствии причины и следствия, знакомить с возможными вариантами решения одной и той же задачи (для прогнозирования).

3.             Формировать определенный уровень понятий, правил; расширять знания, позволяющие увидеть общее в предме­тах, явлениях, действиях.

Для развития эмоционального компонента необходимо:

1.             Формировать осознанное отношение к прогнозированию, кодированию, переносу для достижения интересую­щей ученика цели.

2.             Поддерживать положительный эмоциональный опыт при использовании свойств, создавая для этого условия учеб­ной деятельности (занимательные задания, введение моти­вов их выполнения и др.).

3.             Учить прогнозированию результата деятельности. Уве­личивается число учащихся, использующих несколько ва­риантов. Для этого надо сначала ставить цель, а потом уже давать задание.

Для развития волевого компонента необходимо:

1.             Учить детей осознанно принимать предложенную цель задания или самостоятельно ее ставить.

2.             Варьировать объем заданий, степень их сложности, время выполнения, меру и форму помощи со стороны.

В процессе обучения необходимо учитывать индивиду­альные особенности познавательных процессов и осуществ­лять дифференцированный подход к детям с различным когнитивным стилем (импульсивным и рефлексивным). Для импульсивных детей рекомендуется замедление темпа учеб­ного процесса, проговаривание учебных действий и опера­ций. Для рефлексивных — дозирование учебной информа­ции, характер заданий и т.д.