Сравнительный анализ социально-психологических особенностей адаптации первоклассников в начале и в конце учебного года КОНЦЕ УЧЕБНОГО

6.             Методика «Опросник для учителя» Л. М. Ковалевой, направленная на определение факторов дезадаптации и уровня школьной дезадаптации.

Базой исследований явился первый класс средней школы № 49 г. Мурманска. В констатирующем эксперименте всего участвовало 15 учащихся – 7 девочек и 8 мальчиков.

Этапы экспериментального исследования:

1.             проведение констатирующего эксперимента в начале учебного года с использованием методик № 1, 2, 3;

2.             обработка результатов исследования;

3.             проведение констатирующего эксперимента в конце учебного года с использованием методик № 4, 5, 6;

4.             обработка результатов исследования;

5.             обобщение полученных данных и формулировка выводов.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методов математической статистики.

Опишем более подробно каждую из перечисленных методик исследования.

1. Методика «Анкета для обследования школьной мотивации»

Н. Г. Лускановой, с помощью которой можно определить

уровень мотивации учения [29, c. 156-157].

Личностно-ориентированное обучение предполагает, преж­де всего, активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация уче­ния. По изменениям этого параметра можно судить об уров­не школьной адаптации ребенка, степени овладения учеб­ной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.

Разработаны различные способы изучения школьной мо­тивации учащихся начальных классов. В данном экспериментальном исследовании были использованы две методики, с помощью которых можно определить уровень мотивации учения.

Данная методика, направленная на определение уровня школьной мотивации детей, обучающихся в первом классе начальной школы, т. е. на выявление наличия интереса к обучению, определение уровня сформированности «внутренней позиции школьника», оценку направленности на процесс обучения в школе и уровня познавательной активности у детей.

Методика проводится в виде индивидуальной беседы с каждым ребёнком, участвующим в исследовании, и состоит из восьми вопросов. Вопросы анкеты взяты из пособия Р. В. Овчаровой [29, c. 156-157], но несколько изменены (см. приложение 1, вопросы к первой методике). Ответы на 8 вопросов беседы оцениваются от -1 до +1 баллов (отрицательный от­веет — -1 балл, нейтральный — 0 баллов, положительный — +1 балл).

Шкала оценок:

             +8 — +6 баллов, учащиеся, набравшие данное количество баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации (первый уровень),

             +5 — +3 балла ха­рактерны для средней нормы (второй уровень),

             +2 — -2 балла указывают на внешнюю мотивацию (третий уровень),

             -3 — -5 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации (четвёртый уровень) и

             -6 — -8 баллов — говорят о нега­тивном отношении к школе, школьной дезадаптации (пятый уровень).

Беседа допускает повторные опросы, что позволяет оце­нить динамику школьной мотивации и адаптации. Снижение уровня школь­ной мотивации может служить критерием школьной дезадап­тации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии. В последнем случае ребенок быстро адаптируется в школе. Он успешно осваивает новую соци­альную роль — роль ученика, принимает новые требования, овладевает новой для него деятельностью, активно вступает в новые отношения. Однако у части детей по разным причинам этот процесс протекает довольно сложно и болезненно.

2. Анализ продуктов детской деятельности, и в частности,

рисунков на тему «Что мне нравится в школе»,

помогающих изучить мотивацию учения первоклассников [16].

Данная методика — анализ продуктов детской деятельности, и в частности, рисунков, также помогающих изучить мотивацию учения первоклассников [16]. Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Процедура оценки рисунков представлена в приложении 2.

Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, пережива­ний и внутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает от­сутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может спра­виться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и опти­мизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштаб­ность, отсутствие предварительных набросков и последую­щих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок пока­зывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое вы­ражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся ли­ний. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности.

Шкала оценок:

             +20 — +13 баллов, учащиеся характеризуются высоким уровнем школьной адаптации (первый уровень); учебные ситуации на рисунках свидетельствуют о высокой школь­ной мотивации, учебной активности и наличии у школьни­ка познавательных мотивов,

             +12 — +5 баллов ха­рактерны для средней нормы (второй уровень); на рисунках — ситуации неучебного характера с внешними школь­ными атрибутами: свойственны детям с положительным отношением к школе,

             +4 — -4 балла указывают на внешнюю мотивацию (третий уровень); на рисунках изображены игровые ситуации в школе: свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием иг­ровой мотивации,

             -5 — -12 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации: рисунки почти не связаны с заданной темой рисования (четвёртый уровень), и

             -13 — -20 баллов — говорят о нега­тивном отношении к школе, школьной дезадаптации: рисунки не соответствуют теме (пятый уровень).

Несоответствие рисунков теме указывает на:

             мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов (в этом случае дети рисуют машины, иг­рушки, военные действия, узоры и пр.);

             детский негативизм: такое поведение свойственно де­тям с завышенным уровнем притязаний и трудностями при­способления к школьным требованиям (ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать);

             непонимание и неверное истолкование задачи: чаще всего это свойственно детям с задержкой психического раз­вития (дети ничего не рисуют или копируют у других де­тей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме).

3. Модифицированная методика,

разработанная на основе метода неоконченных предложений,

нацеленная на выявление страхов младших школьников [29, c. 164].

Данная методика, использованная в исследовании, нацелена на выявление страхов младших школьников и разработана на основе метода неоконченных предложений [29, c. 164].

Поступление ребенка в школу связано с возникновени­ем важнейшего личностного новообразования — внутрен­ней позиции школьника. Внутренняя позиция — это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хо­рошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребнос­ти ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школь­ника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание не­успеха в школе, плохого отношения к себе со стороны пе­дагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посе­щать ее.

Страх — эффективное (эмоционально заостренное) от­ражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога— эмоционально заострен­ное ощущение предстоящей угрозы [29, c. 161]. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волную­щего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизнен­ного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстника­ми может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тре­вогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха. Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело «наливается свинцом», щемит в области сердца, ладони становятся влажны­ми. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симп­томы говорят о перенапряжении психофизиологических фун­кций организма. Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувстви­тельных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родите­лей; тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; большое количество запретов со стороны ро­дителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; конфликтные от­ношения между родителями; психические травмы типа ис­пуга; психологическое заражение страхами в процессе об­щения со сверстниками и взрослыми.

Невротические страхи характеризуются большей эмоци­ональной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с дру­гими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвес­тного; относительной трудностью устранения страхов. Невротические страхи могут быть результатом длитель­ных и неразрешимых переживаний. Чаше боятся подобным образом чувствительные, испы­тывающие эмоциональные затруднения в отношениях с ро­дителями дети, чье представление о себе искажено эмоцио­нальными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник бе­зопасности, авторитета и любви.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности, может спро­воцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужден­ным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по по­воду отметок. Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверен­ные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испы­тывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично от­носятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует.

В младшем школьном возрасте отметка — не просто оценка конкретного результата деятельности, она субъективно вос­принимается ребенком как оценка всей его личности. «Ты плохой, потому что ты плохо учишься», — говорят ребенку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внут­ренний конфликт. Он сопровождается чувством неопреде­ленности, неуверенности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрес­сии с их стороны. Особенно это характерно для эмоцио­нально чувствительных социокультурно и педагогически запущенных детей. Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длитель­ный характер, они вызывают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контроли­ровать их.

Итак, большая часть страхов младших школьников ле­жит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, ра­дости учения, но и способствуют развитию детских не­врозов. Выявить страхи младших школьников можно с помо­щью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Метод неоконченных предложений используется для ди­агностики страхов в различных сферах общения и деятель­ности школьника. Ребенку предлагается закончить предло­жения: «Я буду начинать предложение, а тебе надо его закончить». Например, в данном исследовании использовались следующие шесть неоконченных предложений:

1.             Когда я думаю о школе...

2.             Когда я иду в школу...

3.             Когда я вижу свою учительницу...

4.             Когда у нас контрольная работа...

5.             Когда кончаются уроки...

6.             Когда учитель задает вопрос, я...

В окончаниях заданных предложений проецируются эмо­циональные переживания ребенка, которые очень важно знать учителю. Положительные эмоциональные переживания оцениваются от +2 до +1 баллов, нейтральные – 0 баллов, отрицательные от -1 до -2 баллов. Таким образом, ребёнок, набравший от +12 до -12 баллов может быть отнесён к одной из пяти групп:

             +12 — +8 баллов, характеризуются отсутствием школьных страхов и высоким уровнем школьной адаптации (первый уровень),