Сравнительный анализ социально-психологических особенностей адаптации первоклассников в начале и в конце учебного года КОНЦЕ УЧЕБНОГО

             я не знаю, как мне всё написать, я в растерянности – 7 % (-2 балла).

5.             Когда кончаются уроки...

             обидно, что они быстро закончились – 7 % (+2 балла);

             я ухожу домой; иду домой; мы идём домой; за мной приходит мама; я ухожу гулять; я буду на «продлёнке»; мы встаём у двери и идём в коридор; надо идти домой – 60 % (0 баллов);

             мне хочется поскорее заняться чем-нибудь другим, а не уроками; хочу быстрее домой; все дети уходят, и я о них забываю – 20 % (-1 балл);

             я веселюсь; я рад – 13 % (-2 балла).

6.             Когда учитель задает вопрос, я...

             отвечаю на него; говорю, что надо – 54 % (+1 балл);

             поднимаю руку; всё понимаю; говорю; думаю, что ответить – 33 % (0 баллов);

             пишу его; читаю – 13 % (-1 балл).

Итак, меньше всего страхов у детей, когда они идут в школу (80 % положительных ответов). Когда у первоклассников контрольная работа, то в основном они ведут себя адекватно (60 % положительных ответов), хотя некоторые волнуются и не всегда знают, как правильно написать (27 %). Когда учитель задаёт вопрос, дети стараются ответить на него и в общем у них не наблюдается при этом неадекватных или отрицательных эмоций. Некоторая неуверенность есть у детей, когда они видят свою учительницу (20 % отрицательных ответов). Когда учащиеся первого класса думают о школе, то некоторые испытывают отрицательные эмоции (13 %) или же предпочитают переключить свои мысли на что-либо другое, например, думать об играх (27%). Большинство детей нейтрально относятся к окончанию уроков (60 %) или же радуются, что они закончились и можно заняться чем-нибудь более интересным (33 %).

Следует отметить, что у мальчиков гораздо больше отрицательных эмоций, переживаний, страхов, связанных со школой и большинство из них (75% мальчиков) по данной методике были отнесены к группе детей, которым требуется более длительная адаптация в связи с наличием школьной тревожности и страхов. Вероятно, это связано с неравномер­ностью психофизиологического развития у разных детей младшего школьного возраста, и в частности, с различиями в темпах развития мальчиков и девочек: девочки обычно опережают мальчиков.

Далее можно сказать, что большинство первоклассников, принявших участие в исследовании, адаптируются в пределах средней нормы (80 %). Дети были распределены по группам в зависимости от количества набранных баллов по всем методикам:

             у 80 % первоклассников преобладают в основном положительные эмоциональные переживания, связанные со школой, но у них недостаточно высокий уровень мотивации учения и они отличаются средним уровнем школьной адаптации (второй уровень),

             для остальных 20 % учащихся первого класса характерна внешняя мотивация, наличие некоторых отрицательных эмоциональных переживаний, касающихся отдельных аспектов школьного обучения и необходимость более длительной адаптации (третий уровень).

Имеются дети (13 %), которые относятся к группе с 4 уровнем адаптации – по методике, нацеленной на выявление страхов младших школьников (объекты № 3 и 5 – мальчики). С ними, вероятно, необходима работа психолога совместно с учителем и родителями. Детям (33 %), попавшим в группу с 3 уровнем по этой же методике, необходимо более пристальное внимание со стороны учителя и родителей, а также возможно помощь со стороны взрослых (объекты № 6 – девочки, № 1, 2, 4, 6 – мальчики).

Психологи выделяют два способа преодоления тревож­ности у детей [29, c. 169].

1.             Выработка конструктивных способов поведения в труд­ных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.

2.             Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о личностном росте человека.

Для преодоления школьной тревожности у учащих­ся I класса необходимо:

             Смягчить, снизить уровень потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности — неудов­летворенности, но и потому, что гипертрофированные по­требности, порождая бурные эмоциональные реакции, пре­пятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.

             Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправиль­но сложившихся способов реализации мотива. Тогда дети смогут свободно выбрать продуктивные формы.

             Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конку­рирующие образования.

             Вести работу по снятию излишнего напряжения в школь­ных ситуациях.

Ниже приводятся некоторые методы и приемы коррекции школьной тревожности, разработанные А. М. Прихожан [35]. Для снятия тревожности у младших школьников суще­ствуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода.

1.             Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связан­ные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, на­чиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возмож­но, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.

2.             Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры-драматизации «в очень страш­ную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»).

Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рас­сказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их осо­бое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чув­ствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого. Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, при­чем неудач, которые дети с высокой школьной тревожнос­тью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фи­гуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «де­лать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».

По отношению к тревожным детям используются специ­альные оценки: максимально развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т.е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужает­ся и конкретизируется сфера действия оценочного сужде­ния (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом, естественно, боль­шое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, ус­пехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

Принципиально важным является формирование такого отношения не только к оценке, но и шире — к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу — к любому результату, когда он воспринимается ребенком, прежде всего, как ори­ентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно та­кое отношение позволяет снять ориентацию только на ре­зультат, сделать детей более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных уси­лий, легко переходят от одного ребенка к другому.

Определенному «снижению», «развенчиванию» образа взрослого способствует изменение его позиции — намерен­ное «обытовление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемого судьи».

Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряженности, снимается посредством приема «Школа кло­унов». Дети читают (или им читали) отрывки из одноимен­ной книги Э. Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учи­тель принимает во всем этом самое активное участие). При этом каждый ребенок обязательно должен что-нибудь рас­сказывать или показывать. Класс предварительно договари­вается, какое правило для «Школы клоунов» будет выпол­няться, и оно включается в ход «учебных», игровых заня­тий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной сторо­ны, показать относительность рамок «хорошо — плохо», снять восприятие правил как категорических требований, а с другой — помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется прием «отстране­ния». Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления импульсивного стрем­ления всегда и во всем действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из цен­тральных мотивов учения, стремления быть не хуже дру­гих, не мириться с собственной «неполноценностью». Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и ис­пользовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно названного «Я не могу — я могу — я сумею», со­стоит в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не справится, учитель просит его представить другого ребенка который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не уме­ет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем просит представить и изобразить ребенка, который сумеет спра­виться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше. Ребе­нок кладет кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс произносит «волшебное заклинание»: «Я не могу...» — и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу...» — дети по очереди говорят, что они могут сде­лать; «Я сумею...» — каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.

Стимуляции мотива «быть не хуже других» способствует и применение известного приема, условно называемого «Це­почка». Учитель просит детей выстроиться в ряд — от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место, естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других — построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Упражнение производится в виде быстрой раз­минки, основания для построения все время меняются, при­чем учитель минимально вмешивается в эту «оценку и са­мооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто — в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо (подчерк­нем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок).

Особо следует сказать о приемах, помогающих детям снять повышенную напряженность. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, аг­рессивность. В этих случаях можно использовать щит, кото­рый держит взрослый или другой ребенок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т.п. Этот прием можно менять в зависимости от условий.

Работа по снятию школьной тревожности и страхов мо­жет проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описан­ные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Детям (27 % – первая методика и 33 % – вторая методика), попавшим в группу с 3 уровнем по методикам, направленным на изучение уровня школьной мотивации, необходимо помогать в развитии мотивации учения и познавательного интереса (объекты № 5, 6 – девочки, № 2, 5, 6, 7, 8 – мальчики).

Эмоциональное отвержение запущенных детей, отсутствие взаимопонимания с учителем связано с выбором мотивов, неадекватных учению (игровой мотив), или мотивов, кото­рые не могут обеспечить успешность учебной деятельности на длительное время (внешний, позиционный мотивы). Из­менение отношения к запущенному ребенку, проявление истинной заинтересованности к его школьным делам со сто­роны окружающих будут способствовать преобладанию по­ложительных эмоций у ребенка, что, в свою очередь, ска­жется на самоуважении, вере в собственные силы. Успехи в учебе повлияют на развитие интереса к учению, ребенку непременно захочется повторить свой успех, закрепление же успеха будет способствовать формированию познаватель­ного мотива.