Сравнительный анализ социально-психологических особенностей адаптации первоклассников в начале и в конце учебного года КОНЦЕ УЧЕБНОГО

Отношение к самому учебному процессу определяется общей познавательной активностью ребенка. У него еще нет познаватель­ного интереса к самому учебному материалу. Он только пытается запомнить, что есть уроки русского (родного) языка, математики, ознакомления с окружающим миром, изобразительного искусства, музыки и пения, физической культуры, труда. До школы он был сво­боден от необходимости знать о существовании учебных предметов. А теперь он должен разобраться в содержании такого множества разнообразных дисциплин.

К концу второго месяца происходит привыкание к школьной жизни. По мере привыкания к внешним атрибутам школьной жиз­ни и накопления утомления от постоянной необходимости жить по новым правилам у ребенка гаснет первоначальная тяга к школе, к уроку, к ученью. Наступает безразличие или активное нежелание продолжать ходить в школу. «Перенасыщение» учением снимается, если в содержание урока вносятся познавательные задачи. Когда реализуется потребность каждого здорового ребенка в знаниях, он становится активным и любознательным. Именно возможность получить новые знания определяет дальнейшее развитие психоло­гической готовности учиться всем дисциплинам, которые преподают первоклассникам.

Все дети 6-7-летнего возраста испытывают трудности при адаптации к новым условиям обучения и воспитания. Они напряже­ны психологически — эффект неопределенности, связанный с со­вершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта. Они напряжены физически — новый режим ломает прежние стереотипы. Это приводит к тому, что даже у хорошо воспитанного ребенка, который умеет соблюдать правила и живет в усло­виях твердого режима, изменится поведение, ухудшится качество сна. Некоторые дети реагируют чрезвычайно остро на новую ситуа­цию своей жизни. У них серьезно нарушается сон, аппетит, ухудша­ется состояние здоровья. У иных появляется возбудимость, раздра­жительность; они начинают мочиться в постель во время сна и да­же когда бодрствуют.

Перегрузки, которые испытывает ребенок, приводят к утомле­нию. Утомление — состояние, характеризующееся снижением рабо­тоспособности. Работоспособность — обладание способностью к работе — зави­сит от многих факторов. Здесь должна быть эмоциональная за­интересованность задаваемым делом. У ребенка должен быть инте­рес к конечному результату. Совершенно необходимо волевое уси­лие, а также участие внимания, мышления, памяти. Напряжение всех психических процессов быстро утомляет ре­бенка, если у него нет интереса к деятельности. Воля шести-семилетнего малыша еще недостаточно развита. Поэтому он не может долго с по­мощью только волевых усилий организовывать себя на выполнение задания учителя. Отсюда быстрая психическая утомляемость. Пси­хическое утомление, необходимость тихо сидеть в соответствии со школьными правилами, которые лишают ребенка подвижности, при­водит к физическому утомлению. Чем младше ребенок, тем меньше его работоспособность, тем быстрее он утомляется. Утомление приводит к капризам, к срыву нормального пове­дения.

Нелегко дается детям включение в новую жизнь. Психологическая напряженность проходит через полтора-два месяца. Если учитель и родители спокойно и планомерно осу­ществляют режимные моменты, ребенок усваивает обязательные правила режима и его напряженность падает. Режим и снятие пси­хического напряжения стабилизируют и физическое самочувствие ребенка.

Конечно, есть и ослабленные физически и психически дети. Они быстрее утомляются. Начинаются капризы, плаксивость. Такие дети часто болеют. Недомогание проявляется в постоянной раздражи­тельности, в плаче по самому незначительному поводу. Эти дети требуют специального внимания учителя и воспитателя [22, c. 41-44].

Школьная дезадаптация — это образование не­адекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отно­шений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [29, c. 157].

Главная причина школьной дезадаптации в младших клас­сах связана с характером семейного воспитания. Если ребе­нок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал пере­живание «мы», он и в новую социальную общность — шко­лу — входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «Я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформиро­ванным чувством «мы» или в семьях, где родителей от де­тей отделяет стена отвержения, безразличия. Другая причина школьной дезадаптации младших школь­ников заключается в том, что трудности в учебе и поведе­нии осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье. Обобщенно картину школьной дезадаптации можно представить следующим образом (см. табл. 1) [29, c. 158].

Таблица 1. Проявление школьной дезадаптации у младших школьников

Вполне естественно, что преодоление той или иной фор­мы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других сре­дах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгорожен­ность, отвержение в трех сферах общения (семья, коллектив, среда неформаль­ного общения).

У каждого учителя должно быть комп­лексное представление о готовности ребенка к школьному обучению, на основе которого с помощью различных спо­собов он сам может участвовать в диагностике этого пара­метра, распределении детей по классам и уровням обуче­ния, прослеживать динамику процессов, указывающих на позитивные или негативные изменения в ребенке при овла­дении учебной деятельностью. Их знание поможет учителю лучше сориентироваться в трудностях школьной адаптации детей и определить виды помощи конкретному ребенку.

Выводы по второй главе

1.             Важнейшие новообразования млад­шего школьного возраста возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Центральными новообразованиями являются: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация благодаря усвоению теоретических зна­ний; качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; осознание ребенком своих собственных изменений (рефлексия), анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к дейст­вительности; ориентация на группу сверстников [3, c. 40].

2.             Младший школьный возраст является сензитивным: для формирования мотивов учения, развития устой­чивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»; раскрытия индивидуальных особенностей и способ­ностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития кри­тичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, уста­новления прочных дружеских контактов.

3.             Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в раз­витии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка. Внутри учебной деятельности, наряду с интеллектуально-позна­вательной сферой, развиваются эмоциональная и волевая сферы психики ребенка. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искус­ством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепля­ются новые достижения ребенка [34, c. 204-205].

4.             Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормирован­ный мир отношений и требует от него организованной произвольно­сти, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских дей­ствий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так­же за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для первоклассника как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается пси­хическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

5.             Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно кореллируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями. Другое дело — школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требо­ваний со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка.

6.             До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множест­во отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вы­зывают угнетенные состояния и т. д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

7.             Общая сензитивностъ к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям.

Глава III.

Экспериментальное изучение

проблем и трудностей школьной адаптации первоклассников

3.1. Цель, задачи, гипотеза и этапы исследования.

Методики диагностирования детей

Теоретическое рассмотрение проблемы адаптации к школе и учебной деятельности детей младшего школьного возраста позволило выдвинуть следующую цель экспериментального исследования: выявить и изучить особенности школьной адаптации первоклассников. 

Для реализации поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1.             подобрать методики для проведения экспериментального исследования;

2.             изучить проблемы и трудности школьной адаптации первоклассников;

3.             разработать психолого-педагогические рекомендации по организации обучения в первом классе и предложить пути адаптации ребёнка к школе и учебной деятельности.

Предмет исследования: особенности адаптации первоклассников к школе.

Объектом исследования были выбраны первоклассники в возрасте 6-7 лет в количестве 15 человек, среди них 7 девочек и 8 мальчиков

Гипотеза исследования: первоклассники с высоким уровнем адаптации имеют более высокую самооценку, положительное отношение к школе и низкий уровень тревожности по сравнению с детьми низкого уровня адаптации.

В данном экспериментальном исследовании были использованы следующие основные группы методов:

1.             организационный метод — сравнительный — метод «поперечного среза», заключающийся в сопоставлении различных групп людей. Например, в данном исследовании сравнивались две группы детей, одинаковых по возрасту, но различных по степени адаптации; они исследовались одними и теми же эмпирическими способами добывания научных данных, и полученные данные сопоставлялись между собой,

2.             эмпирический метод добывания научных данных — констатирующий эксперимент, психодиагностические методы (анкета и беседа с детьми, тестирование), праксиометрический метод — анализ продуктов детской деятельности (рисунков),

3.             приемы обработки данных — количественный (математико-статистический) и качественный анализ.

Психодиагностическое обследование проводилось с использованием 6-ти методик:

1.             Методика «Анкета для обследования школьной мотивации» Н. Г. Лускановой, с помощью которой можно определить уровень мотивации учения [29, c. 156-157].

2.             Анализ продуктов детской деятельности, и в частности, рисунков на тему «Что мне нравится в школе», помогающих изучить мотивацию учения первоклассников [16].

3.             Модифицированная методика, разработанная на основе метода неоконченных предложений, нацеленная на выявление страхов младших школьников [29, c. 164].

4.             Методика «Лесенка», разработанная В. Г. Шур, и направленная на определение уровня самооценки ребенка.

5.             Методика «Выбери нужное лицо», разработанная американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен, и представляющая собой детский тест тревожности [24, кн. 3, с. 131-143].