Сравнительный анализ социально-психологических особенностей адаптации первоклассников в начале и в конце учебного года КОНЦЕ УЧЕБНОГО

1.3. Понятие «школьная адаптация».

Факторы, определяющие характер и

длительность привыкания де­тей к учебной деятельности

Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудно­стей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. С этим понятием связывают отклонения в учебной дея­тельности — затруднения в учебе, конфликты с одноклас­сниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психически­ми расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими де­фектами [29, c. 157].

Итак, в процессе школьного обучения уча­щиеся проходят адаптацию к учебной деятель­ности. Особое напряжение организма наблюдается у первоклассников, а так­же в 5-м классе в пубертатный пе­риод, когда новые социально обусловленные требования вызывают неспецифиче­скую, стрессовую реакцию организма ребёнка. Нарушения адаптации рассматриваются как предпосылки для развития разного рода патологических состояний. У некото­рых детей возникают вредные привычки: сосание пальцев, карандашей, обкусывание ногтей и пр. В период неустойчи­вой адаптации дети чаще болеют простудными заболеваниями, у них снижается масса тела и т. п.

Адаптация учащихся к учебной нагрузке за­висит от [32, c. 12]:  внутренних (эндогенных) фак­торов: возраст, состояние здоровья, индивидуально-типологические качества, физическое развитие, функциональные перестройки в организме в связи с по­ловым созреванием и внешних (эк­зогенных) факторов (условия жизни в семье, правильный режим дня, пита­ние, организация учебных занятий в школе и дома и т.д.).

В начале каждого учебного года наблюдается временная дезадаптация учащихся, обычный рабо­чий стереотип восстанавливается через 3-6 недель, а после каникул — в тече­ние недели. В периоды дезадаптации снижается работоспособность, быстро наступает утомление, преобладает неблагоприятный тип биологических рит­мов недельной и дневной динамики показателей умственной работоспособ­ности, отмечается низкая точность выполнения заданий.

Школьники, имею­щие признаки неустойчивой дезадаптации или отсутствия адаптации, составляют группу риска по отношению к нервно-психическим и соматическим заболева­ниям и нуждаются в проведении педа­гогической, психологической и меди­цинской коррекции [32, c. 12].

Выводы по первой главе

1.             Адаптация понимается как активное взаимодействие человека с социальной средой, в отличие от прежнего представления об адаптации как простом приспособлении ради достижения его оптимальных уровней по принципу гомеостаза и относительной стабильности [41, c. 205]. Различают адаптацию биологическую, физиологиче­скую и социально-психологическую; а также специфическую и не­специфическую. Есть два вида адаптационного процесса — активный и пассивный. Существуют также два типа взаимосвязанных адаптационных механизмов: аллопсихический и интрапсихический. Целью любой адаптации является устранение либо ослабление разрушающего действия факторов окружающей среды.

2.             Существуют две ведущие тенденции функционирования социальной системы — адаптивность (соответствие ре­зультата деятельности индивида принятой им цели) и неадаптивность (противоположность результата деятельности индивида ее изначальной цели). Неадаптивность может выступать и как дезадаптивность. Адаптивность и  дезадаптивность во многом зависят от субъективных причин, связанных с особенностями данной личности.

3.             При адаптации человек проходит несколько этапов: подготовительный, предстартового психического напряжения, острых психических реакций входа, переадаптации, завершающе­го психического напряжения и острых психических реакций выхода, реадаптации. Этап переадаптации может смениться этапом глубоких психических изменений с развитием нервно-психических расстройств, между которыми имеется промежуточный этап неустойчивой психической деятельности.

4.             Социально-психологическая адаптация – процесс и результат активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды. Для личности социальная адаптация носит парадоксальный характер: она разворачивается как гибко организованная в новых условиях поисковая активность, выход индивида за пределы готовой конечной формы. Чем менее выражено в индивиде личностное начало, тем более социальная адаптация носит характер приспособления к условиям социальной среды [20, c. 3]. Важный аспект социально-психологической адаптации — принятие индивидом своей социальной роли. Эффективность адаптации напрямую зависит от орга­низации микросоциального взаимодействия. Для улучшения процесса адаптации можно воспользоваться различными приемами: интенсивной мышечной нагрузкой; логической переоценкой значимости социально напряженной си­туации; общением с близкими людьми; «ускорением бега времени»; аутотренингом; психотерапией.

5.             В процессе школьного обучения уча­щиеся проходят адаптацию к учебной деятель­ности. С понятием «школьная адаптация» связывают различные проблемы, трудности и отклонения в учебной дея­тельности. Адаптация учащихся к учебной нагрузке за­висит от внутренних (эндогенных) факторов и внешних (эк­зогенных) факторов. В начале каждого учебного года наблюдается временная дезадаптация учащихся. Внут­реннюю сторону адаптации отражает содержание пережива­ний учащегося. Естественно, что она должна сопоставляться с внешней стороной адаптации, отражающейся в картине поведения.

Глава II.

Социально-психологические закономерности адаптации первоклассников к школьной жизни

2.1. Психологическая характеристика

детей младшего школьного возраста

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапа­зон от 6-7 до 10-11 лет (I-IV классы школы). В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной систе­мы. Однако регулирующее и тормозящее влияние коры головного мозга на подкорковые структуры оказывается недостаточным, что проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведе­ния, организации деятельности и эмоциональной сферы: млад­шие школьники легко отвлекаются, не способны к длитель­ному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны [34, c. 200].

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящего­ся на возраст 7 лет: в организме ребенка происходит рез­кий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной пере­стройкой. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилиза­ции его резервов. Однако, несмотря на отмечаемые в это время опреде­ленные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психичес­кая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успеш­ной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняет­ся тем, что происходящие физиологические изменения от­вечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сро­ком, когда еще можно догнать сверстников [33].

В младшем школьном возрасте отмечается неравномер­ность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «об­щественным» субъектом и имеет теперь социально значи­мые обязанности, выполнение которых получает обществен­ную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Дети седьмого года жизни способны осознавать свое положе­ние в обществе сверстников и взрослых, проявляют интерес к другим людям, владеют умениями общаться. Они умеют сопе­реживать, сочувствовать, помогать, знают и выполняют основ­ные правила этического поведения и взаимодействия в игре и быту.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учеб­ная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном воз­растном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим разви­тие на следующем возрастном этапе.

Младший школьный возраст является периодом интен­сивного развития и качественного преобразования позна­вательных процессов: они начинают приобретать опосред­ствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. Таким образом, школьное обучение является не просто накоплением знаний в голове, оно обеспечивает развитие психики в целом. Опишем наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с познавательными процессами ребенка.

Восприятие ста­новится дифференцированным и избирательным, отражающим не только частности и внешние признаки, но внутреннее и общее, не только сходства во внешне похожем, но и различия. На достаточно высоком уровне развития у большинства детей находится зрительно-пространственное восприятие. Они способны характеризовать пространственные взаимоотношения предметов, различать про­странственное расположение фигур, деталей на плоскости. Дети этого возраста различают геометрические фигуры, выделяют их в предметах окружающего мира; способны к классификации фигур по форме, размеру, цвету; различают и выделяют буквы и цифры, написанные разным шрифтом; могут мысленно нахо­дить часть целого, достраивать фигуры по схеме, конструировать их из деталей.

Внимание ребенка-ученика об­ращается не только на внешне эффектное, яркое, впечатляющее, а становится произвольным («на что нужно») и, главное, чаще обраща­ется на себя, на свои действия (учебные), все более превращается в постоянный внутренний контроль («Так ли делаю? Не ошибся ли я?» и т. д.), т.е. развивается рефлексия, формируются навыки самоконт­роля, без чего невозможна эффективная учебная деятельность. Таким образом, дети этого возраста способны к произвольному вниманию, однако его устойчивость еще невелика и во многом зависит от условий организации обучения и индивидуальных способностей. Следует отметить, что это относится к однотипной деятельности. Например, ребенок может активно заниматься только чтением (письмом, беседой и т.п.) не более 10-12 минут. Учитывая это, учитель должен разнообразить деятельность в течение одного уро­ка. Кроме этого, важно иметь в виду, что дети не способны быстро и слишком часто переключать внимание с одного объекта на дру­гой (за урок ребенок может переключаться на разные виды дея­тельности не более трех раз).

Развитие зрительно-моторных координаций позволяет детям 6 лет координировать свои движения. Дети могут срисовывать про­стые геометрические фигуры, предметы, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотноше­ний штрихов. В то же время для этого возраста характерно слабое развитие моторики мелких мышц руки.

Развитие слухо-моторных координаций позволяет различать и воспроизводить несложный ритмический рисунок, выполнять под музыку ритмические движения и т.п. [27, c. 38-41].

Под влиянием усвоения теоретических знаний в учебной деятель­ности успешнее идет развитие и представления, и воображения, так как ученик получает все новые и новые впечатления от восприятия ранее незнакомых ему предметов и явлений, расширяя свой кругозор, выводя его далеко за пределы возможностей прямого наблюдения.

Особенности памяти таковы: ребенок не может одновременно воспринимать более двух объектов. У него преобладает непроиз­вольное запоминание, в то же время он способен и к произволь­ным действиям памяти. Использование наглядных средств обуче­ния способствует развитию произвольного запоминания. Объем памяти резко возрастает при активном и осознанном восприятии и запоминании.

Речевое развитие детей седьмого года жизни предполагает на­личие хорошего словарного запаса (3,5-7 тыс. слов), умение пра­вильно произносить все звуки родного языка и способность к простейшему звуковому анализу слов.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Дети этого возраста достаточно осведомлены о предметах окружающего мира. Уровень развития мыслительной деятельности обеспечивает возможность школьного обучения. Наиболее характерно для детей этого возра­ста наглядно-образное и действенно-образное мышление, созда­ются предпосылки для формирования логической формы мыш­ления. Согласно Л. С. Выготскому [7], с началом школьного обу­чения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассужда­ющего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные про­цессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а вос­приятие — думающим» [43, c. 56]. Итак, усвое­ние в ходе учебной деятельности основ теоретического со­знания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к про­извольной регуляции поведения. Шестилетние дети способны сосредоточенно, без отвлечений заниматься однотипной деятельностью 10-12 минут, что опреде­ляет требования к организации и структуре урока в первом классе. Возрастные особенности детей седьмого года жизни (сложность произвольной регуляции деятельности, быстрая утомляемость и др.) предполагают, что для них очень сложны статис­тические нагрузки, ограничения двигательного режима, быстрое переключение с одного вида деятельности на другой и т. п.