Сравнительный анализ социально-психологических особенностей адаптации первоклассников в начале и в конце учебного года КОНЦЕ УЧЕБНОГО

Первоклассники способны точно выполнить инструкцию учителя, если она дана четко и кратко, а также представлена последовательность (алгоритм) действий. Им еще трудно оце­нить результат и качество своей работы, сравнить их с эта­лоном, самостоятельно исправить ошибки и внести коррективы по ходу деятельности. Однако у них преобладает пока завышенная самооценка, поэтому задача учителя постепенно и корректно фор­мировать объективную самооценку школьника.

Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) [7] харак­теризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредст­венно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Первоклассники способны управлять своим поведением, зна­ют границы дозволенного, выполняют требования взрослого. Они с интересом участвуют в различной деятельности (учебной, игро­вой, трудовой). Дети хорошо ориентируются не только в знакомой, но и в незнакомой обстановке.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людь­ми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачи­вается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психо­логов), основной задачей которых является создание опти­мальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Следует помнить, что дети этого возраста эмоционально реа­гируют на неуспехи и неудачи в своей деятельности, могут болез­ненно относиться к стилю отношения взрослого к себе, эмоцио­нально (иногда неадекватно) реагировать на замечания и критику своей деятельности, требуют постоянно положительной поддерж­ки и одобрения [27, c. 38-41; 34, c. 200-204].

2.2. Виды деятельности младших школьников.

Особенности учебной деятельности первоклассников

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная склады­вается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном дет­стве, а четырьмя различными видами деятельности. В. В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования [10]. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развиваю­щемся виде деятельности. Однако если процесс развития учебной деятель­ности идет стихийно, то он занимает длительное время. При проду­манном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные дейст­вия, контроль и саморегуляция.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в учении. Ребенок продолжает развиваться телесно: совершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное отношение к себе телесному. Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности направлены на освоение специфических движений и дей­ствий, обеспечивающих учебную деятельность. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические дей­ствия, которые должны обслуживать письмо, арифметические дейст­вия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности де­тей, которая у младших школьников еще неустойчива, со­противляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктив­ность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели стар­шеклассников.

На основе учебной деятельности при благо­приятных условиях обучения и достаточном уровне умственного раз­вития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) [36, c. 11-12; 44].

В школе в новых условиях жизни приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении про­блемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, кон­тролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Обязательность выполнения учебных заданий раз­вивает волю, так как часто приходится делать многое через «не хочу», потому что «надо». Таким образом, в учебной дея­тельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей.

Учебная деятельность связана также с развити­ем эмоциональной сферы, поскольку появляются такие новые эмо­циональные переживания, как радость познания, гордость учеб­ными успехами, а также противоположное им чувство огорчения от «двойки» или любой, даже хорошей отметки, которая оказалась ниже ожидаемой. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор нега­тивных образований и развить в принятые позитивные формы об­щения. Познавательный интерес как важнейший мотив учебной деятельности является ничем иным, как единством сознания и эмоций, выражением сознательно-эмоцио­нального отношения к учебно-познавательной деятельности, к изу­чаемым научным дисциплинам [3, c. 40].

У многих детей с поступлением в школу появляются дополни­тельные обязанности по дому, и это помогает им быстрее пере­строиться на новую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в шко­ле. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмыслен­ным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет де­тям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам домаш­ний труд от этого сделается более привлекательным и в большей степени будет способствовать закреплению на практике получаемых теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбия.

Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содер­жания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, слу­жат образцами для подражания и основным источником разно­образных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего раз­вития и обязательными для детей, как в младшем школьном воз­расте.

Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они при­обретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конст­руктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на разви­тие детей.

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития пред­ставляют интерес подходы зарубежных психологов к пони­манию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей. Так, согласно концепции Э. Эриксона [34, c. 203], возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к тру­довой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой ста­дии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе — чувство неполноценнос­ти и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревновать­ся, пробовать свои силы в разных видах деятельности отме­чаются как характерные черты детей данного возраста.

За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассни­ками и учащимися третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв. Вместе с ним увеличивают­ся и индивидуальные различия детей по достигнутому уровню раз­вития. В обобщенном виде эти различия по их основным параметрам можно представить следующим образом.

У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опи­раются на словесно-логическое и образное мышление, причем оди­наково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).

Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять собой и внешне — своим открытым поведением, и внут­ренне — своими психическими процессами и чувствами.

Обычные дети в младших классах школы вполне способны усваи­вать и более сложный материал, чем тот, который дается по дейст­вующей программе обучения, если только их правильно обучать. Однако для того чтобы умело использо­вать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи.

Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, на­учить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети при­ходят в школу не только не подготовленными к новой для них соци­ально-психологической роли, но и со значительными индивидуаль­ными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным и вследствие этого также не­интересным, и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает не­обходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хоро­шо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продук­тивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдержива­ния эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ре­бенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, до­вольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их ду­мать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выпол­нении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по при­чине его неспособности к физической саморегуляции.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на на­чальном этапе обучения в школе. И взрослые должны быть готовы к их решению, а следовательно, должны, прежде всего, найти пути адаптации ребёнка к школе и учебной деятельности.

2.3. Причины и проявление школьной дезадаптации

в первом клас­се начальной школы

Смена места в системе общественных отношений (переход из детского сада и домашних условий в школу) создает ситуацию психологической открытости ребенка. И без того доверяющий взрослому, в новой для него жизненной ситуации ребенок с готов­ностью принимает требования учителя, поэтому учитель должен воспользоваться этой психологической открытостью своих малышей и начать обучать их правилам поведения в классе, в школе, вне школы. Эти правила должны объясняться четко, однозначно. Это даст основание учителю требовать неукоснительного соблюдения правил. Ребенок сам заинтересованно относится к совершенно новым для него правилам. Он пытается разобраться в правилах, хочет вы­яснить, какие правила действительно обязательны, какие можно обойти. Он обсуждает правила со своими одноклассниками и дома. Учитель должен донести до ребенка не только знания о нормах поведения, но и эмоциональное отношение к этим нормам, потреб­ность выполнять правила. Правила, которые усваивает ребенок, следует поднимать в его сознании до понимания их непреложности, обязательности. Пове­дение ребенка должно определять не наказание за невыполнение правила, а понимание необходимости выполнения.