Особенностей статусного положения акцентуированных подростков с различными копинг-стратегиями

         И родители, и учителя, и взрослые должны строить свои взаимоотношения исходя из развивающегося чувства взрослости подростка. Если учитывают его возросшие возможности, относятся к нему с уважением и доверием, создают условия, помогают преодолевать трудности в учении и общественно-полезной деятельности, помогают в установлении взаимоотношений с товарищами, то тем самым создаются благоприятные условия для психического развития [15]. Подросток включается в различные виды общественно-полезной деятельности, что расширяет сферу общения, возможности усвоения социальных ценностей, формируются нравственные качества личности.

        Хотя учение и остаётся главным делом подростка, но основные новообразования в его психике связаны с общественно-полезной деятельностью. Это связано с тем, что общественно-полезная деятельность в наибольшей степени удовлетворяет доминирующие для этого возраста потребность в общении со сверстниками и потребность в самоутверждении.

На психическое развитие подростка, его поведение значительное влияние оказывает общественное мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках он ориентируется, прежде всего, на это мнение. Учитель для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению, личности учителя. Устанавливая отношения со многими учителями, они постоянно их оценивают. На основе этих оценочных суждений подросток и строит своё отношение к учителям.

        Происходит изменение положения подростка в семье: с ростом физических и умственных возможностей ему начинают больше доверять и поручать выполнение сложной домашней работы, включать в обсуждение семейных проблем.

         Д. И. Фельдштейн установил, что процесс социального развития личности в подростковый период проходит через три пути, закономерно чередующиеся стадии [70].

Первая стадия характеризуется появлением новых тенденций развития деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребёнка, создавая соответствующее поле для его развёрнутой деятельности.

Вторая стадия отличается максимальной реализацией, кумуляцией развития ведущего типа деятельности.

Третья стадия – насыщением ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенциалов, что ведёт к актуализации другой стороны деятельности.

       Социальное развитие идёт от осознания подростком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой деятельности. Следует отметить, что исследования Д.И. Фельдштейна показывают, что определённый уровень социальной зрелости опережает интеллектуальное развитие подростка [70].

        Согласно концепции Петровского А. В. [50] развитие личности человека можно представить как процесс вхождения в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека, его участие в деятельности и общение различных групп, в которых он осваивается и которые активно осваивает, т.е. как процесс вхождения в новую социальную среду интеграции в ней. Мера стабильности этой среды различна, поэтому необходимо построить две модели развития личности. Первая рассчитана на относительно стабильную социальную среду, вторая – на становление личности в изменяющейся среде.

         Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности.

1 фаза-АДАПТАЦИЯ (усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности). Например, подросток, попавший в новую для него компанию ребят, первоначально стремится ничем не выделяться, усваивает принятые в ней нормы общения, лексики, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы - адаптируется.

2 фаза-ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ (поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности). Справившись с трудностями адаптации, подросток начинает осознавать, что он как личность утрачивает себя, т.к. другие не могут в нём разглядеть индивидуальности. И подросток ищет средства и способы для обозначения своей личности (спорт, успехи, смелость и т.д.).

3 фаза-ИНТЕГРАЦИЯ (общность одобряет и культивирует лишь те индивидуальные особенности личности, которые соответствуют её ценностям). Коллектив, присматриваясь к особенностям подростка, поддерживает лишь те, которые способствуют успеху совместной деятельности. Происходит интеграция личности в общении [15].

Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, её структурным центром, т.к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, к людям и к миру; определяет направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений и переживаний.

        Социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

        Становление нового типа взаимоотношений подростка и взрослого протекает не всегда гладко. Чувство собственной взрослости и потребность её признания рождает новую проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом. Подросток, претендуя на новые права, старается расширить свои и ограничить их у взрослых; имея обострённое чувство собственного достоинства, осознаёт себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать. Он активно сопротивляется требованиям, ограничивающим его самостоятельность (противится опеке, контролю, претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности). Он активно добивается равноправия со взрослыми. Но ряд моментов заставляет взрослого сдерживать перестройку на новый тип отношений: неизменность общественного положения подростка (он был и остаётся школьником); сохранение детских черт в облике и поведении подростка; материальная зависимость от родителей.

        И если взрослый сам проявит инициативу, то переход к новому типу отношений протекает благополучно, тем более что развитие социальной взрослости подростка общественно необходимо для подготовки к будущей жизни.

         Следует отметить, что усвоенные подростком нормы морали взрослых вступают в противоречие с нормами морали послушания, одерживают над ними победу. Разрешённое противоречие делает детскую мораль неприемлемой для подростка. Отношения взрослого с подростком должны строиться на основе дружбы, сотрудничества, уважения, доверия и помощи. Среди трудностей, которые подростки испытывают в общение со взрослыми можно выделить: отсутствие общего языка взаимопонимания, неуважительное отношение к ученику, невыдержанность учителей, авторитарные методы воспитания и т.д. В то же и взрослые испытывают трудности: лень, нежелание слушать учителя, невыполнение домашних заданий и т.д.

         Таким образом, можем отметить, что одна из главных особенностей подросткового возраста – смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.

         Советские психологи, начиная с Л. С. Выготского, единодушно считают главным новообразованием подросткового возраста чувство взрослости. Однако ориентация на взрослые ценности и сравнение себя со взрослыми зачастую заставляют подростка снова видеть себя относительно маленьким, несамостоятельным. При этом, в отличие от ребёнка, он уже не считает такое положение нормальным и стремится его преодолеть. Отсюда противоречивость чувства взрослости – подросток претендует быть взрослым и в то же время знает, что уровень его притязаний далеко не во всём подтверждён и оправдан.

         Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребёнка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребёнка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причём эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности. Помимо образовательного уровня родителей, сильно влияет на судьбу подростка состав семьи и характер взаимоотношений между её членами. Неблагоприятные семейные условия характерны для подавляющего большинства так называемых трудных подростков.

         Значительное влияние на личность подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.

         Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей: подкрепление (поощряя поведение, которые взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребёнка определённую систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребёнка привычкой и внутренней потребностью), идентификация (ребёнок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они), понимание (зная внутренний мир ребёнка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества). Также важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины. Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, тёплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на другом – далёкие, холодные и враждебные. В первом случае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором – строгость и наказание. Множество исследований доказывают преимущество первого подхода. Ребёнок, лишённый сильных и недвусмысленных доказательств родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, тёплые и дружественные отношения с другими людьми и устойчивый положительный образ «Я» [7].

       Эмоциональный тон семейного воспитания существует не сам по себе, а в связи с определённым типом контроля и дисциплины, направленных на формирование соответствующих черт характера. Разные способы родительского контроля также можно представить в виде шкалы, на одном полюсе которой высокая активность, самостоятельность и инициатива ребёнка, а на другом – пассивность, зависимость, слепое послушание.

        Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативности, социальной ответственности. Поведение ребёнка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально:

* родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком;

* власть используется лишь в меру необходимости;

* в ребёнке ценится как послушание, так и независимость;

* родитель устанавливает правила и твёрдо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым;

* он прислушивается к мнениям ребёнка, но не исходит только из его желаний [20].

          Крайние типы отношений, всё равно, идут ли в сторону авторитарности или либеральной всетерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежеланности в семье.

         Переходный возраст – период эмансипации ребёнка от родителей. Процесс этот является сложным и многомерным. Эмансипация может быть эмоциональной, показывающей, насколько значим для юноши эмоциональный контакт с родителями по сравнению с привязанностями к другим людям, поведенческой, проявляющейся в том, насколько жёстко родители регулируют поведение сына или дочери, или нормативной, показывающей, ориентируется ли юноша на те же нормы и ценности, что и его родители, или на какие-то другие.

        Больше всего подросткам хотелось бы видеть в родителях друзей и советчиков. При всей их тяге к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Многие волнующие проблемы они вообще не могут обсуждать со сверстниками, так как мешает самолюбие. Семья остаётся тем местом, где подросток чувствует себя наиболее спокойно и уверенно. Однако взаимоотношения старшеклассников с родителями часто обременены конфликтами и их взаимопонимание оставляет желать лучшего. 

        Имеется ряд причин, обусловливающих чёрствое отношение родителей к своим детям. Это – эмоциональная холодность родителей и их эгоизм, если он превалирует над всем остальным в семье. Бывает, что родители исходят из неправильных педагогических посылок, когда считают, что, чем меньше они будут выражать свои чувства по отношению к своим детям, тем менее избалованными они вырастут, тем больше они будут их любить. Эти люди не понимают, что выражение чувств и баловство детей – вещи разные. Часто у родителей отсутствует настоящая любовь по отношению к ребёнку, поскольку он появился на свет не тогда, когда они этого хотели. Нередко эмоционально отторгаются дети, если их пол не соответствует желаниям родителей. Иногда мать перестаёт любить своих детей по причине сходства с мужем, оставившим её. Некоторые отцы и матери не испытывают тёплых чувств к своим детям, если они не соответствуют их представлениям о том, как должен выглядеть и как должен вести себя ребёнок «приличных» родителей.

       Те же трудности, что и родители, переживают учителя. Следует отметить, что внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается из его отношения к школе как к учреждению, к процессу обучения и знаниям, к учителям, к соученикам. Как было показано Л. И. Божович, «любовь к школе» обозначает и любовь к учёбе, и привязанность к сверстникам, и любовь к учителям. Главным препятствием взаимопониманию учителей и учеников является абсолютизация ролевых отношений, наивно–бюрократический «школо»- и «учёбоцентризм». Учитель, озабоченный прежде всего учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности учащегося [10].

       Перестройка общества невозможна без радикальной перестройки школы и самого учительского мышления в духе личностного подхода к воспитанию. Личностный подход – не просто учёт индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всём, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности. Самая распространённая и типичная ошибка учителей – неумение разглядеть глубинные свойства, ядро личности подростка, оценка его по каким-то усреднённым, формальным и внешним показателям, таким, как внешняя дисциплинированность и учебная успеваемость. 

        Что же касается эмоциональной сферы, то в данный период типичными чертами является раздражительность и возбудимость (физиологи объясняют это бурным половым созреванием). Под влиянием ощущения собственной уникальности подростку кажется, что всё, что когда-либо случалось с другими людьми, к ним не имеет никакого отношения. Поэтому они бывают бесстрашны и способны на очень рискованные действия.

         Ст. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная весёлость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность – в умственное равнодушие. Он назвал этот период периодом «бури и натиска». Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности» [32].

         Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер говорил, что подростковый возраст – возраст врастания в культуру. Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, открытие «я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности [32].