Предмет и задачи психологии

Основные положения дидактики обогащают общую культуру мышления и общения. С этой точки зрения знакомство с законами дидактики, ее принципами, формами, методами и средствами обуче­ния имеет общекультурное значение, и в равной степени расширяет профессиональные возможности будущего агронома и врача, эконо­миста и юриста, словом - всех специалистов с высшим образованием. Ведь все они нередко включают в свою профессиональную деятель­ность и функцию просвещения.

Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: «закономерность» - «теория обучения» - «принцип» - «форма» - «метод» - «прием» -«средство». Нетрудно обнаружить логику (направленность) располо­жения этих понятий: от теории - к практике.

Под закономерностью понимаются необходимые и устойчивые связи и отношения между дидактическими явлениями. Так, в дидак­тике известна закономерность: усвоение всегда протекает в процес­се активной умственной деятельности обучаемых. С этой закономер­ностью связан принцип активности и самостоятельности в обучении. Как видно, закономерность - это теоретическое положение. Законо­мерность отвечает на вопрос, что установлено. Принцип отвечает на вопрос, как закономерность может быть реализована на практике.

Обучение определяется в дидактике как двусторонний про­цесс, осуществляемый учителем (преподавателем) и учащимся (сту­дентом) в их взаимодействии. В этом процессе учащиеся усваивают знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности. В процессе обучения реализуются цели образования. А образование - это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, интеллектуальное развитие обучаемых.

Дидактические принципы определяют содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и зако­номерностями обучения. Реализация принципов обучения разраба­тывается в теории обучения. В современной дидактике широко из­вестны теории проблемного обучения, поэтапного формирования умственных действий, программированного обучения и др. Дидак­тические теории создают профессиональные основы для квалифи­цированного проведения тех или иных форм учебных занятий -будь то урок, лекция, семинар, лабораторное, практическое занятие и т. д. Если вспомнить, что нет ничего практичнее хорошей теории, то теории обучения как раз подтверждают эту идею. «Разворачивая» содержание дидактических принципов, теории обучения ориенти­руют педагогов на то, как надо готовиться к проведению различных форм учебных занятий, как можно конструктивнее осуществлять творческие замыслы, как стимулировать активность обучаемых, как добиться оптимальных результатов. Алгоритмы теории обуче­ния построены на принципах дидактики. С учетом закономерностей, принципов обучения, а также содержания образования, избираются те или иные конкретные формы обучения. Если формы - это спосо­бы организации обучения, то методы - это способы взаимодействия с обучаемыми. Метод включает в себя определенную последова­тельность приемов. Иными словами, прием - это органическая де­таль метода.

Таким образом,|геория, методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидактики. При этом средства обуче­ния - визуальные, звукотехнические, кинематические и др. - явля­ются своеобразным языком дидактики. Когда это дидактически це­лесообразно, процесс преподавания насыщается образностью и эмо­циональностью. Остановимся теперь на конкретной характеристике общих принципов дидактики.

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педаго­гической науке на протяжении нескольких веков. Их основополож­ником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Вслед за Я. А. Коменским принципы обучения обогаща­ли классики западноевропейской и отечественной педагогики. Есте-

ственно, что развитие принципов дидактики активно продолжается и в современной педагогике. Для удобства последующего анализа представим две группы принципов обучения - «классические» и «со­временные». Следует отметить, что такое разделение является весь­ма условным.

К числу классических принципов дидактики можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систе­матичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраня­ют свое значение и для современной дидактики. Само название прин­ципов является лаконичной характеристикой их сути. Тем не менее, уместны и некоторые пояснения.

Принципы последовательности и преемственности, при всей их внешней схожести, имеют различный дидактический смысл. Принцип последовательности выражает, главным образом, порядок и логику изучения учебного материала. Принцип преемственности выражает идею конструктивного отрицания. Суть реализации этого принципа в том, чтобы предшествующее развивалось, обогащалось и «сбывалось» в последующем.

В обыденном мышлении обучение нередко трактуется как процесс передачи знаний, передать знания в готовом виде нельзя, ибо это... не подарок ко дню рождения. Принципы обучения ориенти­руют на создание таких условий, при которых учащийся сознатель­но, активно и упорно усваивает учебный материал. Вот почему так важен принцип сознательности и активности в обучении.

Внимания заслуживает и принцип прочности усвоения. Нель­зя отрицать того, что прочность усвоения может быть достигнута многократностью повторения. Проще сказать, зубрежкой. Гораздо конструктивнее такая реализация принципа прочности, когда усво­ение становится результатом активной мыслительной деятельности учащихся, понимания реальной связи обучения с жизнью, жизнен­ным самоопределением, профессиональным выбором, самоактуали­зацией личности.

Эти, называемые классическими, принципы дидактики в со­временной практике сохраняют свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми фунда­ментальными идеями, которые обретают статус дидактических принципов.

Проиллюстрируем это утверждение, начав обзор новых идей с принципом развивающего обучения. В наше время, когда фонды на­ук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцен­том на память во многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшне­го дня «завтра» могут устареть и оказаться малоэффективными. Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем разви­вать интеллект обучаемых с установкой на восприятие завтрашних знаний. В этом и состоит принцип развивающегося обучения — когда

мы учим мыслить не только на фактологическом, но и на теоретичес­ком, на методологическом уровнях, оснащая учащихся формами и методами самостоятельного добывания знаний. Этим мы сообщаем личности интеллектуальный и профессиональный динамизм. Очень важно, чтобы будущий специалист был подготовлен к генерирова­нию профессиональных идей, к активному участию в научно-техни­ческом прогрессе.

Несмотря на свою новизну, данный принцип в своем становле­нии связан с именами Яна Коменского, Адольфа Дистервега, Кон­стантина Ушинского и других выдающихся педагогов прошлого. Во второй половине нашего века был осмыслен и внедрен в практику ряд других, не менее важных принципов обучения. Этот процесс свя­зан, в частности, с именами таких известных российских ученых-ди-дактов как Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, И. Я. Лер-нер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, а также с плея­дой талантливых педагогов-практиков - участников движения «педагогики сотрудничества» Ш. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталовым и др.

Принцип создания оптимальных условий для обучения. Име­ется в виду создание благоприятной морально-психологической ат­мосферы в отношениях между педагогом и учащимися, в коллективе обучающихся, профилактика стихийных стрессовых и конфликт­ных ситуаций и др.

Принцип сознательного отношения учащихся к процессу обу­чения. Любой учащийся-новичок, будь то первоклассник, первокурс­ник, слушатель факультета повышения квалификации, аспирант первого года обучения, - в значительной мере не освоил объективных установок и требований, новых условий образовательного процесса. Важно постепенно преобразовывать их в субъектов этого процесса. Субъект образовательного процесса осознает и разделяет его цели, задачи и установки; имеет представление об основных функциях различных форм образовательного процесса; владеет наиболее рас­пространенными процедурами интеллектуального труда; умело ор­ганизует личный бюджет времени и самостоятельную деятельность; достигает высокой успеваемости с установкой на самообразование. Перефразировав известный афоризм, можно сказать: плохой ученик усваивает учебный материал в виде готовых истин главным образом при помощи памяти; хороший - овладевает логическим, системным мышлением и учится самостоятельно добывать знания.

Принцип опережающего обучения призван обеспечить опре­деленный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необходимо некоторое дополнительное время для ос­мысления связи между предыдущей темой и последующей. Прин­цип опережающего обучения заключается в том, что учитель стре-

мится заблаговременно создать «мост» между темами таким обра­зом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить «плацдарм» темы последующей. И таким образом на месте возмож­ного вакуума возникает динамический ритм процесса обучения.

Принцип опоры предполагает внедрение в образовательный процесс опорных конспектов - дидактических чертежей, которые представляют учебный материал в предельно свернутой, системной, эмоционально выразительной форме. Знакомясь с опорным конспек­том, ученики овладевают практикой логически осмысленного, цело­стного усвоения учебного материала. С опорными конспектами мож­но работать по прямой аналогии: в этом случае учащиеся получают готовый опорный конспект и по нему готовятся к следующему заня­тию. Работая по косвенной аналогии, педагог предлагает обучаю­щимся осмыслить опорный конспект таким образом, чтобы самосто­ятельно воспроизвести его дома и соответственно подготовиться к следующему занятию. Работая по творческой аналогии, педагог разъясняет обучающимся системный характер изучаемого матери­ала и предлагает им самостоятельно создать опорный конспект. Переход от одной из указанных форм работы к другой осуществля­ется постепенно. Время подобного перехода невозможно программи­ровать заранее, ибо оно зависит от возраста обучаемых, характера их подготовки, уровня интеллектуального развития и т. д.

Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполага­ет такое построение образовательного процесса, когда обучаемые ра­ботают на определенном пределе их умственных возможностей. Еще К. Д. Ушинский сравнивал развитие интеллекта с физическим разви­тием человека. И предупреждал, что без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека, не зани­мающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на выс­шем уровне трудности побуждает учащихся заниматься с предель- . ным напряжением умственных сил. Естественно, что предельный уровень трудности сочетается с принципом доступности. И, конечно, важна при этом профилактика переутомления учащихся.

Каждый принцип обучения выполняет характерную, свойст­венную ему дидактическую функцию. Поэтому нельзя сравнивать принципы обучения по степени их важности. Рациональным тут яв­ляется системный подход к пониманию взаимосвязи и взаимообус­ловленности всех принципов обучения.

В своей системной совокупности принципы обучения являют собой одну из теоретических опор предметных методик. Травиально го­воря, дидактика (общая теория обучения и образования) - одна,

предметных же методик столько, сколько существует самих пред­метов (преподаваемых дисциплин). А их в системе образования многие десятки.

Реализация дидактических принципов в предметных методи­ках - это, по существу, частный случай связи теории с практикой. И важно понять механизм этой связи.

Целями изучения предмета являются общеобразовательное, интеллектуальное развитие учащихся, создание профессиональ­ных установок, формирование личности. Чтобы эти цели были реа­лизованы в предметных методиках, необходимо использовать Потен­циал принципов обучения. Такая реализация тесно связана с содежа-нием учебного предмета,, деятельностью учителя — преподаванием, деятельностью учащихся - учением. При этом принципы обучения ориентируют учителя на то, каким образом - в зависимости от специ­фики учебного предмета - избрать формы, методы, приемы, средств обучения. И здесь каждый принцип обучения становится дидактиче­ским «вектором» по отношению к методическому мышлению педаго­га-практика. Общее знание дидактики и, в частности, принципов обу­чения является основой методической культуры учителя, препода­вания им того или иного конкретного предмета.

Следует отметить, что реализация дидактических принципов в предметных методиках является одновременно и наукой, и искусст­вом. Когда учитель осмысливает природу дидактических принципов, его мышление сродни научному. Когда же он продумывает практиче­скую реализацию принципа в процессе преподавания того или иного предмета (научной дисциплины), он работает в сфере искусства. Ди­дактические принципы — это система научных установок, а не набор готовых рецептов. Преобразование теоретической предпосылки в практику преподавания есть профессиональное искусство. Поэтому успешность реализаций дидактических принципов в предметных методиках определяется общей педагогической культурой учителя.

Такая культура включает в себя, в частности, организацион­ные, коммуникативные, проектировочные и предметные умения. Последние включают в себя специфические умения, связанные с преподаванием того или иного конкретного предмета. Например, преподавание химии требует от учителя владение такими умения­ми, как проведение химического эксперимента, его оснащение и ана­лиз при соблюдении правил техники безопасности, а это, в свою оче­редь, требует от педагога грамотной реализации принципов доступ­ности, системности, связи теории с практикой, прочность усвоения.

Связь дидактических принципов с предметными методиками не является односторонней. Здесь следует иметь в виду общую диа­лектику связи теории и практики. Дидактические принципы, явля­ясь одной из теоретических предпосылок предметных методик, сами обогащаются за счет последней. В этом и проявляется творческая взаимосвязь дидактических принципов и предметных методик.