Психологічні фактори розвитку творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку

Стимулювання  творчої діяльності – це не тільки застосування спеціальних методів  активізації творчої діяльності, а й турбота й увага до кожної особистості, правильна організація умов творчої праці.

Для розвитку творчих  здібностей дошкільників має значення разом з традиційними методами використовувати  метод проблемного навчання, котрий є аналогом наукової творчості: ставиться проблема, здійснюється пошук шляхів її вирішення, а результат вирішення проблеми – нові знання. Проблемне навчання – це система методів та засобів, що забезпечують можливості творчої участі в процесі засвоєння нових знань, формування творчого мислення та пізнавальних інтересів особистості. Віддаленим показником ефективності проблемного навчання є формування творчих здібностей та пізнавальної мотивації, що забезпечує можливості самоосвіти.

Високі показники  творчості дитини не гарантують її творчих досягнень у майбутньому, а лише збільшують вірогідність їх прояву за наявності високої мотивації до творчості та оволодіння певними уміннями. Найважливішим структурним компонентом творчого потенціалу дитини є пізнавальні потреби. Багато хто з дослідників вважає необхідною умовою активації і розвитку творчих здібностей пізнавальну мотивацію, яка виражається у формі дослідницької та пошукової активності дитини [44]. Пізнавальні мотиви в цьому віці ситуативні та нестійкі: під час навчальних занять вони з'являються й підтримуються лише завдяки зусиллям педагогів. Тому доречніше говорити про пізнавальний інтерес та пізнавальну активність.

Спочатку творчі здібності ототожнювалися з інтуїцією, потім пряме ототожнення було з інтелектом. Відомо, що здібності розглядаються в структурі інтелекту. Не можна не враховувати, що творчість та інтелект не існують у відриві один від одного. Одні вчені вважають, що творчі здібності мають свою локалізацію – це «особлива точка» індивідуальних властивостей, які не залежать від інтелектуальності. Інші говорять про те, що реальні творчі досягнення у більшості областей потребують підвищеного інтелекту, хоча високий рівень інтелекту може і не приводити к творчим проявленням. Узагальнюючи наявні в літературі дані по цьому питанні, В.С. Юркевич відмічає, що для ефективного розвитку творчих здібностей необхідним є рівень розвитку вище середнього, після досягнення цього рівня подальше його підвищення ніяк не впливає на креативність. Дуже високий рівень може заважати творчості [43].

Видатний американський психолог Дж. Гілфорд установив, що творчим особистостям властиво так зване дивергентне мислення, яке характеризується такими особливостями як швидкість, гнучкість, оригінальність, завершеність. Люди з таким типом мислення при вирішенні якої-небудь проблеми не концентрують усі свої зусилля на знаходження єдино правильного рішення, а починають шукати рішення по усіх можливих напрямах для того, щоб розглянути якомога більше варіантів. Основною суттю дивергентного мислення є здатність мислити в різних напрямах, здатність бачити різні атрибути та зв’язки досліджуваного об’єкта, здатність генерувати різні розв’язки однієї задачі. Дивергентне мислення припускає, що на одне питання може бути декілька або навіть безліч правильних відповідей. Задачі в основу яких закладена ця думка називають дивергентними задачами або задачами дивергентного типу. Цілеспрямоване та систематичне розв’язування таких задач сприяє формуванню дивергентного мислення [38].

Мислення дошкільників більш вільне, ніж мислення доросліших дітей. Воно не зіпсоване стереотипами і більш незалежне. Тому розвиток мислення можна віднести до базових факторів, що сприяють розвитку творчих здібностей дітей.

Розвиток творчих  здібностей дітей дошкільного віку важко уявити без розвитку уяви. Творчі здібності пов'язані із уявою і дають змогу дитині знаходити оригінальні способи і засоби розв'язання задач, придумати казку чи історію, скласти гру чи намалювати малюнок [44]. Дошкільне дитинство є сенситивним періодом для розвитку творчої уяви. Уява – це здібність складати із окремих фрагментів життєвого досвіду щось нове, що відрізняється від раннє засвоєного. О.М. Д’яченко визначає, що уява - це не просто перекомбінування образів; у уяві відбувається злиття предметного змісту образу одного об'єкту з предметним змістом образу іншого, тобто предметний зміст образу об'єкту виявляється за допомогою іншого об'єкту, іншого предметного змісту [43].

До основних властивостей уяви можна віднести: бачення цілого раніше частин, перенесення функції з одного предмету на інший. Опора на наочність, використання минулого досвіду, наявність особливої внутрішньої позиції є значимими в розвитку уяви.

Одним із головних напрямів в розвитку творчих здібностей дитини є розвиток уяви. І саме розвиток цієї невід’ємної складової являється важливою умовою розвитку творчих здібностей дитини.

А.Н. Лук пропонує відносити до творчих здібностей деякі властивості сприйняття, а саме цілісність, тобто здібність сприймати дійсність повністю, не розділяючи її, на відміну від сприйняття дрібними незалежними частинами [40]. Сприйняття володіє всіма ознаками креативності і його можна віднести до творчих здібностей. У самому сприйнятті «підготовлюється» матеріал для майбутньої роботи мислення. Тому з метою розвитку творчих здібностей  необхідно навчати дітей сприйняттю, баченню світу, орієнтувати на активне, мисляче сприйняття, яке б як наслідок допомагало активації отриманих знань для вирішення конкретних проблем [42].

Також важливим для розвитку творчих здібностей є розвиток пам’яті та мови, тобто легкості її формулювання, необхідної, щоб полегшити рух думки [39].

Тобто, серед  основних факторів розвитку творчих  здібностей дітей старшого дошкільного  віку дослідники визначають: створення психолого-педагогічних умов, необхідний рівень розвитку дивергентного мислення, уяви, пізнавального інтересу та інтелекту.

РОЗДІЛ 2

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ  ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПРОЯВУ ТВОРЧИХ  ЗДІБНОСТЕЙ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО  ВІКУ

2.1. Обґрунтування  вибору діагностичного інструментарію та опис процедури дослідження

В практиці дослідно-експериментальної роботи відчувається дефіцит діагностичних методик, що адекватно відображають вікові особливості дітей дошкільного віку та дозволяють комплексно оцінити рівень творчого розвитку особистості.

Кандидати психологічних  наук В.Т. Кудрявцев та В. Синельников, беручи за основу широкий історико-культурний матеріал, виділяють універсальні творчі здібності, що включають в себе вміння бачити ціле раніше частин, надситуативно-перетворючий характер творчих рішень - здібність при вирішенні проблеми не просто обирати із пропонованих альтернатив, а самостійно створювати альтернативу, експериментування – здібність свідомо та цілеспрямовано створювати умови, в яких предмети найбільш яскраво виявляють свою приховану в звичних ситуаціях суть, а також простежити та проаналізувати особливості «поведінки» предметів в цих умовах [45].

Фахівцями дитячого садочку (а саме: адміністрацією, вихователями та вузькими спеціалістами) на базі якого проводилось дослідження, значна увага приділяється щодо створення психолого-педагогічних умов з питань розвитку творчих здібностей дітей, які є однаковими для всіх вихованців ДНЗ. Тому у межах даного дослідження цей фактор не було враховано. Вчені стверджують, що зв'язок між інтелектуальністю та творчими здібностями існує, але він не прямий. При низькому інтелекті, як правило, не відмічені високі показники дивергентного мислення, а високий інтелект не гарантує високих показників дивергентних здібностей. Тобто вченими неоднозначно визначено вплив рівня інтелекту на розвиток творчих здібностей, тому ми вирішили не враховувати цей фактор у своїй дипломній роботі, а звернути увагу на фактори, які виділяють більшість авторів – це рівень розвитку уяви та дивергентного мислення.

Оскільки нами було вирішено досліджувати такі психологічні фактори розвитку творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку, як рівень розвитку уяви та дивергентного мислення, то доречним був вибір експрес методик В.Т. Кудрявцева та В. Синельникова. У словнику дивергентне мислення визначається як мислення пов’язане з вирішенням задач, що мають велику кількість нестандартних оригінальних рішень. Воно припускає існування декількох правильних відповідей. Тому для визначення рівня розвитку дивергентного мислення нами була обрана методика «День народження гномика», направлена на оцінку здібності при вирішенні проблеми не просто обирати із пропонованих альтернатив, а самостійно створювати альтернативу. До складу дивергентного мислення нами було також віднесено здібність до дитячого експериментування, яку виділяють автори як необхідну складову творчих здібностей дитини. Для визначення цієї здібності нами була обрана методика «Дівчинка або хлопчик». Рівень розвитку творчої уяви ми визначали за допомогою методики «Вигадай казку». Так як до основних властивостей уяви можна віднести: бачення цілого раніше частин,то нами була також використана методика «Дивний малюнок» на виявлення рівня розвитку здібності до перетворення цілісності шляхом вирішення протиріччя.

Ці методики найбільш доступні у використанні, інформативні, дозволяють дослідити  творче мислення та уяву. Кожна з методик дозволяє фіксувати значимі прояви творчих здібностей та реальні рівні їх сформованості у дитини. вирівняти

Як фактор, що впливає на розвиток творчих здібностей дітей нами був виділений рівень їх пізнавальної активності, котрий ми визначали за допомогою методики В.С. Юркевича , модифікованої та адаптованої відповідно до дошкільного віку Е.А. Барановою. Враховуючи мету та задачі дипломної роботи нами було проведено експериментальне вивчення факторів розвитку творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку на базі ДНЗ № 281 «Журавушка» м. Запоріжжя. У дослідженні приймало участь 30 дітей старшого дошкільного віку.

Ми намагалися уникати занепокоєння дошкільників, створюючи сприятливу психологічну атмосферу. Перш ніж почати виконувати завдання, ми намагалися викликати у дітей зацікавленість до завдань та створити мотивацію до їх виконання, потім пояснювали дітям, що вони будуть робити і приступали до виконання завдань.

Методика «Дівчинка  або хлопчик» була використана для  діагностики рівня здібності  до експериментування в ситуації вибору. Дітям розповідалася історія про хлопчика, котрий одного разу переодягнувшись в дівчинку (одягнув сукню, зав’язав хустинку) почав гуляти по місту. Але у всіх, хто його зустрічав виникали підозри: чи не хлопчик це? Потім дитині задавалося питання, яким чином продавець в крамниці іграшок, діти, що гралися у дворі, вчитель в школі та мама хлопчика могли перевірити хлопчик це чи дівчинка та тим самим розвіяти свої сумніви.

У ході дослідження фіксувалися способи виконання завдання стосовно кожному випадку, що оцінювалися по трьохбальній системі.

Відсутність відповіді  у дитини ми оцінювали в 0 балів і відносили здібність до експериментування до низького рівня розвитку. Спроби вирішення завдання прямим («експериментальним») шляхом, що передбачає безпосереднє виявлення ознак заданих альтернатив («подивитися уважніше», «зняти хустинку» та інше) відносилися нами до середнього рівня розвитку та оцінювалися в 1 бал.

Спроби вирішення  завдання опосередкованим шляхом не у всіх завданнях, а лише у декількох, тобто спроби моделювання умов, при  яких значимі для даного випадку  властивості можуть проявитися найяскравіше ми розглядали як достатній рівень здібності до експериментування – 2 бали.

Вирішення завдання опосередкованим («експериментальним») шляхом – моделювання умов, при яких значимі для даного випадку властивості альтернатив проявляються найяскравіше (продавець може запропонувати хлопчику швидко роздягнути та одягнути ляльку; діти – пограти в  яку-небудь гру дівчат; вчитель – сісти та позайматися за столом біля вікна, через яке видно, як інші діти грають у футбол; мама – допомогти приготувати обід або помити посуд та інше) ми відносили до високого рівня та оцінювали в 3 бали.

Методика «Дивний  малюнок» направлена на виявлення рівня  розвитку здібності до перетворення вихідної цілісності шляхом вирішення  протиріччя (вміння бачити ціле раніше частин). Дитині показували малюнок з зображенням людини, над головою якої одночасно сяє сонце та світить місяць з зірками (сонце та місяць з зірками відділені один від одного деякою відстанню). Дитині пропонувалося уважно подивитися на малюнок та сказати, що на ній намальовано. Після того як дитина відповіла, їй ставилося друге запитання «Як ти думаєш, чи правильно намальований малюнок, чи художник щось переплутав?». Якщо дитина вважала малюнок «неправильним», то їй пропонувалося пояснити та показати, як зробити його «правильним».

В ході дослідження  ми звертали увагу на особливості  підходу дитини до протиріччя, що міститься у завданні. Якщо дитина вважає картинку правильною або ж бачить протиріччя, але не знає як його усунути та тим самим виправити малюнок ми відносили її рівень розвитку здібності до перетворення до низького та оцінювали в 0 балів.

Дитина помічає  протиріччя та намагається його уникнути шляхом руйнування цілісного зображення, розділення однієї картинки на дві. При цьому дитиною пропонує розділити лінією людину та «небесні тіла» або розбити зображення на два сектора, в одному з яких опиниться людина та сонце, а у другому місяць з зірками (та навпаки). Можливим є більш простий варіант відповіді: стерти (закреслити) сонце чи місяць з зірками. Такі відповіді ми оцінювали в 1 бал та відносили до середнього рівня розвитку.

Дитина пропонує переробити малюнок так, щоб одні елементи зображення залишилися колишніми, а інші було перетворено в щось принципово інше, наприклад, із зірок зробити пташок, із місяця – м’яч; сонце – залишити; місяць – залишити, а із сонця зробити ліхтар. Це достатній рівень – 2 бали.

Дитина творчо перетворює цілісне зображення. Вона пропонує вписати «небесні тіла»  у рамки або овали, «тоді це будуть малюнки, які можуть висіти на стінці кімнати, де живе людина. Також  таким чином, на думку дитини, можна  перетворити сонце в «малюнок на стіні», а місяць з зірками – на «вид з вікна». Тобто, дитина створює цілісний контекст ситуації – «кімната». Можливим є і інший варіант: домалювати кульку, на якій буде зображений місяць з зірками, а людина буде з ним прогулюватися під сонцем. Такі відповіді оцінювалися нами в 3 бали – високий рівень розвитку здібності до перетворення.

Методика «День  народження гномика». Її метою є оцінка здібності до перетворення завдання на вибір (її ми розглядаємо як найважливішу творчу здібність) та використовували на визначення рівня розвитку дивергентного мислення. Перед дитиною на столі у випадковому порядку розкладалися такі предмети: мотузка, маленький іграшковий літак, хустинка, шматочок пластиліну, невелика трубочка, мильниця з милом. Не звертаючи увагу на предмети, дитині розповідалася казкова історія про двох гномиків. Один з них жив унизу, на полу, а інший – на найдальшій полиці великої книжкової шафи, тому гномики не могли гратися разом, надто велика відстань їх розділяла. Коли у одного гномика настав день народження, він вирішив запросити друга на свято. Інший гномик не знав, як йому потрапити з полу на полку, тому дуже засмутився. Але добра фея дала йому декілька речей, сказала, що гномик зможе ними користуватися як захоче та попередила, що не всі ці речі зможуть допомогти, а лише ті котрі чарівні. Після розповіді дитині пропонувалося звернути увагу на речі, що лежали на столі (саме їх фея дала гномику) та сказати, які з них обрала би вона будучи на місці гномика, щоб потрапити на день народження до товариша. Після вибору дитини, її просили пояснити свій вибір.