Развитие речи дошкольников средствами театрализованной деятельности

Следует обратить внимание на исследования психологов 20-х гг. ХХв., обратившихся к теоретическим методологическим принципам театральной педагогики. Раскрывая значение театральной игры, Л.С.Выготский отмечает активизацию творческого воображения, мышления в детском возрасте.

Научные предположения русских  психологов 20-х годов получили блестящее  подтверждение в практике русского детско-юношеского театра тех лет. Л.С.Выготский также выступал против прямого использования форм профессионального театра, присущим ему атрибутами: готовым текстом, заучиванием наизусть чужих слов роли и др., что не потеряло значения и на современном этапе и тормозит проявление и воспитание творческой направленности ребенка.

Большой интерес к проблеме детской самостоятельности связан в отечественной театральной  педагогики с «эпохой педагогического  романтизма» 20-х гг. XX века, когда действовали школы-коммуны, применялись «новые методы» обучения, был получен ценный положительный опыт коллективного воспитания в воспитательных системах А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, С.Т.Шацкого. В это время возрос интерес к возможностям развития личности ребенка (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Ж.Шифф и др.) .

Первым шагом С.Т.Шацкого было возбудить творческую фантазию детей, предоставив им полную самостоятельность в ее выражении - в форме игры, песни, в сценическом воплощении. Педагог стремился таким путем узнать склонности своих воспитанников, понять, что их больше всего взволнует, для того чтобы в дальнейшем наиболее успешно воздействовать на них, направив их эстетические запросы по заранее намеченному педагогическому руслу .

Педагоги констатировали, что благодаря театру перевоспитывались  самые трудные дети. С.Т.Шацкий отмечал: «Некоторые дети, с которыми вообще было много хлопот из-за их трудного характера, нашли в спектаклях самое подходящее для себя дело, вытянулись и почувствовали себя прекрасно» .

В 1920-е годы развернулись споры о специфике театра для  детей. Г.Паскар указывала на необходимость создания на сцене «зачарованного царства» , а А.А.Брянцев, цитируя слова В.Г.Белинского о том, что воспитывать - это решать судьбу человека, отмечал значимость нравственного и эстетического воспитания молодежи . Н.Н.Сац утверждала недоступность детскому зрителю современной темы, признание особенно свойственным восприятию ребенка произведения, созданные на низшей ступени развития - сказки, былины и пр. .

Хотелось бы отметить, что  творческой направленности личности ребенка способствовало одно очень важное обстоятельство: для создания нужного настроения дети были одеты в соответствующие костюмы и загримированы - тогда они лучше усваивали роль, глубже проникали в ее сущность. Перевоплощение в образ происходило от внешнего к внутреннему, давало толчок детской фантазии, помогало найти верный тон.

По мнению Т.Э.Потаповой, очевидные преимущества для вовлечения всех без исключения учащихся школы  в творческий процесс в области  театрального искусства заключены в интеграции базового и дополнительно го образования. Интересно то, что именно такая взаимосвязь была характерна и для передовой практики в театральной работе педагогов 20-х годов .

Впервые в Новгороде в 1927 г. впервые из всей Ленинградской  области (Новгород входил в ее состав) был организован детский театр при Театре октябрьской революции (ТОР). В «Звезде» отмечается, что «все спектакли («Конек-горбунок», «Огниво» и др.) окупаются и театр умудряется даже приобретать новые декорации, костюмы и т.д.» «Большая заслуга театра в том, что он до некоторой степени «приобщил» детей (большинство посетителей детского театра от 2 до 8 дет) к театру и музыке... Ребенок, посетивший театр, всю неделю только и говорит о нем». При этом отмечается, что у детей «гомерический хохот вызывает намеренно подчеркнутое неловкое движение актера. Больше движения, больше действия, - вот, что требует ребенок» .

Исходя из концепций социокультурного подхода при рассмотрении историко-культурного аспекта изучения проблем воспитания творческой направленности личности, становления театральной педагогики ключевыми позициями была детская самодеятельность, апробация «новых методов обучения» с учетом типичных для общества образцов театрального искусства (домашний, школьный театр). В аксиологическом подходе следует выделить педагогическую ценность воспитательных систем ВДВахтеровова, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского и др., актуализирующих положительный опыт коллективного воспитания в досуговой деятельности школьников.

Нельзя не отметить интересный театрально-педагогический опыт крупного отечественного теоретика и практика педагогики А.С. Макаренко, талантливо описанный самим автором.

Попытки органического включения  театра в общую систему учебно- воспитательной работы в начальной школе, которые были предприняты в 50-е годы XX века, не всегда приводили к положительному результату, т.к. воспитательная функция театра сводилась к постановке спектакля на моральную тему, предназначалась ему развлекательная, иллюстрирующая или вспомогательная роль в системе образования, не учитывалась его тесная связь с игрой.

В последнее время интерес  к театрализованной деятельности с  детьми возрос. Исследователи изучают влияние театрального искусства, его средств на разные стороны личности ребенка, придают особую значимость школьному театру. С учетом развития цивилизации ведущими идеями являются творческое деятельное отношение к действительности, творческих проявлений к ней, гуманистически ориентированных педагогических программ и технологий.

Исследования В.М.Букатова, ЭАВерба, Е.Р.Ганелина, АЛ.Ершовой и др. раскрывают ценностный подход к эстетическому воспитанию, как к процессу, формирующему вкус, чувства, отношение к природе, явлениям и самому себе . Е.Р.Ганелин рассматривает тему развития творческой личности с малых лет, описывает опыт работы с семилетними детьми и до подросткового возраста, сохранив при этом преемственность обучения актера, когда он становится взрослым. А.Першова и В.М.Букатов в своих исследованиях обозначают театральные классы как форму начального профессионального образования, где создаются условия для специального роста особо одаренных детей к театру .

Нарастающая коммерциализация современного общества захватывает как сферу образования, так и досуга. Конфликт, возникший внутри традиционных подходов к детскому театральному творчеству, дает толчок для поиска новых форм и методов работы с детьми.

В настоящее время опыт непосредственного приобщения детей  к театральному искусству можно представить следующими самостоятельными направлениями:

• профессиональное искусство, адресованное детям, с общекультурными ценностями (решение проблемы формирования и развития зрительской культуры школьников);
• детский любительский театр, существующий внутри школы или вне ее, включает определенные этапы личностного развития детей;
• семейный театр (театрализованные праздники, капустники, литературные инсценировки и др.);
• театр как учебный предмет (включение театра и средств театрализации в качестве структурных элементов предметов в учебные планы);
• театральная педагогика, заключающаяся в подготовке педагогов и позволяющая существенно изменить урок и обеспечить активную познавательную позицию каждого ученика.

В современной педагогике театр все чаще привлекается для  решения адаптационных и коммуникативных  задач. Театрально-педагогическая программа  с детьми строится на принципах театральной  игры, театральной импровизации. Детский  театральный коллектив рассматривается  как развивающая среда, как средство образования и воспитания и психологической коррекции личности ребенка.

В приведенном обзоре хода исторического развития детского театра и театра для детей наш научный  интерес был сосредоточен на использовании театрализованной деятельности, ее средств, методов, приемов, являющиеся основополагающими позициями театральной педагогики, ориентированной на развитие и воспитание детей как маленьких актеров и как зрителей. Мы обратились, на наш взгляд, к наиболее эффективным тенденциям и идеям театральной педагогики, которые актуализируют проблему детского театрального творчества, воспитания творческой направленности ребенка.

Анализ исторического  опыта и современной практики дает основание предполагать, что включение детей в театральное творчество имеет самостоятельное развивающее значение для воспитания творческой направленности ребенка.

1.2 Развитие речи  дошкольников

Дошкольный возраст —  это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и  развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное  владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем. Это положение подтвердили исследования, проведенные в области речевого развития дошкольников психологами, педагогами, лингвистами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, Ф.А. Сохин).

Развитие речи должно рассматриваться  не только в лингвистической сфере — как овладение ребенком языковыми навыками — фонетическими, лексическими, грамматическими, но и как овладение коммуникативными умениями — в сфере формирования общения детей друг с другом и со взрослыми. Это важно не только для формирования культуры речи, но и культуры общения.

Методы развития речи делятся  на 3 группы.

1.Наглядные методы –  используются для закрепления  знаний словаря, развитие обобщающей  функции слова, обучение связной  речи.

-непосредственные – направлены  на накопление содержания речи  и обеспечивают связь двухсигнальных  систем (экскурсия, осмотры помещения,  наблюдение);

-опосредованные – основаны  на применение изобразительной  наглядности (рассматривание игрушек,  картин и т.д.).

1.Словесные методы. Используются  при использовании наглядных  методов (объяснения, разъяснения  и т.д.).

2.Практические направлены  на применение речевых навыков  и умений и их совершенствование  (дидактические игры, инсценировки, дидактические упражнения, хороводные  игры и т.д.).

По А.А. Леонтьеву, в любом  речевом высказывании проявляется целый ряд умений: быстрая ориентировка в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, а для этого надо найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов. При этом необходимо подчеркнуть, что важнейшее средство речевых навыков — это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания. Вот здесь и вступает в силу так называемое «чувство языка», которое дает ребенку возможность применять речевые навыки на незнакомом языковом материале, отличить правильные грамматические формы от неправильных.

Если ребенок мгновенно  ориентируется в языковом материале и относит новое слово к какому-то классу явлений языка, уже известных ему (например, определение рода или числа), мы можем говорить о том, что у него развито чувство языка.

Понятие «чувство языка» рассматривается  авторами в разных аспектах. Однако все определения связаны с  овладением родным языком, развитием  речевых навыков и умений. Природу  этого явления стремились объяснить  многие ученые, называя его по-разному. Так, у Ф.И. Буслаева и К.Д. Ушинского  находим определение «дар слова» — развитие способности к сознательному овладению сокровищами родного языка. Психологи называют это явление «языковым чутьем» или «чувством языка» (Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Л.И. Айдарова). С.Ф. Жуйков давал такое определение: «Чувство языка внешне выражается в использовании ранее встречавшихся языковых форм применительно к новому материалу, в комбинировании элементов языка в соответствии с его законами, хотя последние не осознаются в форме понятий и суждений» . Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка» . Однако он считал, что особая чувствительность ребенка к явлениям языка должна быть объяснена, исходя из реальных условий его усвоения.

О.С. Ахманова понимает языковое чутье как интуитивную реакцию  «на данную форму высказывания и  т.п. со стороны лица, для которого данный язык является родным, как критерий правильности речи» . Можно вспомнить и такие названия этого явления, как «чутье поэтического слова» и «чутье выразительных оттенков» и привести разные определения этих понятий. Но суть их сводится к тому, что эта способность складывается у ребенка в процессе речевой практики, формируется как система речевых ассоциаций и может развиваться под влиянием целенаправленного речевого воспитания. О проявлении у дошкольников большой чуткости к слову говорят многочисленные исследования и высказывания лингвистов, психологов, писателей и родителей (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, С.Н. Цейтлин. Л.Е. Журова, В.С. Мухина и др.).

Таким образом, языковая способность  непременно должна включать в себя развитие «чувства языка». Оно вступает в силу тогда, когда ребенок должен комбинировать языковые единицы  в высказывание.

Комбинирование языковых единиц в высказывание является творческим процессом во всех смыслах.

Во-первых, ситуации речевого общения постоянно меняются. Это  заставляет ребенка создавать новые  фразы, которые раньше в его речевом  опыте не встречались, и комбинировать  их в новых сочетаниях.