Развитие речи дошкольников средствами театрализованной деятельности

Театрально-игровая деятельность дошкольников, по мнению Л С. Фурминой, принимает две формы: когда действующими лицами являются предметы (игрушки, куклы) и когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль. Первые игры (предметные) – это различные виды кукольного театра; вторые (непредметные) – это игры-драматизации .

Т. о. вначале текста пишется полностью, театр для детей в соответствии с делением на предметную и непредметную театрализованную деятельность предстает в двух видах – кукольном и драматическом.

Кукольный театр – особая игровая форма взаимодействия ребенка  и взрослого, где кукла выступает  как посредник, которому ребенок  доверяет. Специалисты советуют начинать приобщение детей к театрализованной игре именно с кукольного театра как  наиболее эмоционально близкой ведущей  игровой деятельности детей. Кукольный  театр удовлетворяет желания  детей познавать мир, отражает его  в образах-символах, показывает способ общения с игрушкой.

Игра-драматизация – это  игра, которая обычно не требует  специальной подготовленности играющих, так как чаще всего не преследует цели поставить спектакль для зрителя.

Вместе с тем игра-драматизация при соответствующем оформлении легко может перерасти в драматический  театр, в театральную постановку. При этом игра «для себя» превращается в «спектакль для других», что  диктует и совершенно разные методические подходы к педагогическому руководству театрализованной игрой. В первом случае педагог заостряет внимание на поддержании интереса к игровому процессу; во втором случае мотив деятельности переключается с процесса на результат. Опыт работы показал нам, что здесь очень важно соблюсти необходимую меру: стремление показать зрелище родителям во что бы то ни стало, требует частых репетиций, которые приносят больше разочарований, чем радости. В такого рода постановках игра уходит на задний план, творчество не развивается. Силы детей не беспредельны, от дошкольников нельзя требовать настоящих, вызываемых в результате многократных повторений актерских эмоций; главное состоит в том, что театрализованная игра должна, прежде всего, дать детям радость от самого процесса игры. Главное в театрализованной игре – сама игра.

В нашем дошкольном учреждении используются два вида театра: кукольный  и драматический. Драматический  театр в нашем детском саду существует как театр взрослых для  детей и как театр, в котором  участвуют дети. Чаще используются совместные постановки, в которых: а) в основном участвуют дети, а взрослые исполняют наиболее трудные, цементирующие  роли; б) в основном играют взрослые, а дети лишь эпизодически ходят в  канву сюжета.

Театрализованная деятельность в детском саду организационно пронизывает  все режимные моменты: включается в  занятия, в совместную деятельность детей и взрослых в свободное  время, осуществляется в самостоятельной  деятельности детей.

Чаще всего, говоря о театрализованной деятельности, мы имеем в виду наиболее ее яркие продукты - инсценировки, спектакли, концерты, которые могут вноситься в содержание праздников и развлечений. Это, в определенной степени, уже итоговый результат поэтапной работы.

Работая с детьми младшего дошкольного возраста, мы используем приведенные ниже формы театрализованной деятельности.

Игры-хороводы включают в  себя индивидуальные кратковременные  выходы героев в их четкой последовательности и ориентированы на выразительное  исполнение текста.

Этюды – эмоционально-игровые  ситуации, в которых ребенок по предложенной взрослым теме создает  определенные художественные образы («Расцветает  цветок», «Котята просыпаются»). Такие  этюды можно назвать играми-этюдами, так как в них на первый план выступает игровая составляющая. Этюды требуют от детей умения включаться в импровизацию, проживать  ее, используя все выразительные  возможности перевоплощения в какой-либо персонаж. Обычно этюды сопровождаются музыкой.

Упражнения и игры-разминки – служат для оттачивания какого-либо навыка, но и здесь художественно-игровая  задача выходит на первый план. Упражнения требуют активного движения, но обязательно  с постановкой художественных задач, использования образных сравнений («Маши руками как бабочка крылышками; еще мягче, легче»). Как и этюды, упражнения сопровождаются музыкой, соответствующей  определенному движению, настроению.

Театрализованная игра на занятиях - во время занятий педагоги включают театрализованную игру как игровой прием и форму обучения детей. В занятие вводятся персонажи, которые помогают детям усвоить те или иные знания, умения и навыки. Игровые приемы, используемые на занятии, помогают более доступно объяснить детям тот или иной материал; привлекают своей ненавязчивостью, отсутствием жесткой регламентации деятельности, излишней сухости в изложении материала. Игровая форма проведения занятий способствует раскрепощению ребенка, созданию атмосферы свободы и игры.

  Театрализованная игра  в свободной совместной деятельности  детей и взрослых – куда включаются:

- игровые ситуации прогулок;

- организация игр в  игровых комнатах;

- чтение художественной  литературы с последующим обыгрыванием  сюжетных эпизодов в течение  дня;

- игры-рисования на свободную  тему;

- строительные игры с  драматизацией.

Диалоги - для вовлечения детей в ролевое взаимодействие используются стихи с ярко выраженной формой диалога. Вопросно-ответные интонации  легко усваиваются играющими, вопросы  и ответы дети могут исполнять  по очереди, меняясь ролями.

Инсценировки – т. е. (по определению Фурминой), игры-представления, в которых по ролям с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, т. е. воссоздаются конкретные образы.

Спектакли кукольного театра: настольный, на ширме, пальчиковый, на фланелеграфе и т. д.

Все перечисленные  различные  формы театрализованной деятельности стимулируют двигательную, интонационно-речевую, творческую активность детей. В процессе игр, этюдов, упражнений педагоги заботятся  о развитии интонации,  мимики и  произвольных движений детей.

Так как театральная игра есть творчество коллективное, и успех представления зависит от слаженной работы каждого в отдельности и всей группы артистов, у детей возникает новое содержание потребности в общении – сопереживание и взаимопонимание. У ребенка возрастает потребность во взаимодействии со сверстниками, формируется умение сопереживать, появляется признание достоинств ровесника, восхищение товарищем, формируется чувство симпатии, в результате чего резко снижаются количество и острота конфликтов, реже проявляются агрессивность и застенчивость.

В тесной взаимосвязи между  действием в роли персонажа и  своими личностными характеристиками обогащаются представления ребенка  о сущности социальных взаимоотношений  между людьми, преодолеваются нелогичность поведения, а также эмоциональная  нестабильность.

Очень часто материалом для  сценического воплощения служат русские  народные сказки, несущие в себе активизирующее воздействие как на речевую деятельность, так и на эмоциональную сферу ребенка. Сказка, являясь одним из элементов культуры, создает возможности для развития творческого воображения ребенка. При этом социализируется вся сенсорная система: зрение, слух, осязание, пространственно-моторные механизмы. Сказка дает возможность использовать диалоговые методы коррекции.

В театрализованной деятельности активно развивается диалог как  форма социализированной (коммуникативной) речи. Сценические диалоги идеальные, «правильные», т. е. выверенные хронологически, логически, эмоционально. Заученные  во время подготовки к спектаклю  литературные образцы речи дети используют впоследствии как готовый материал в свободном общении. Происходит практическое усвоение формальной и  содержательной стороны речевой  коммуникации.

Театрализованная деятельность детей характеризуется синкретичностью, так как содержит элементы самых разных видов художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, речевой, игровой).

Распределяя роли в драматизации, необходимо учитывать  речевые возможности  каждого ребенка в определенный период логопедической работы и развития .Очень важно дать ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь, учиться преодолевать речевые трудности и справляться с застенчивостью. Желание получить роль какого-либо персонажа – мощный стимул для продуктивного усвоения навыков правильного звукопроизношения.

Наиболее сложным этапом театрализованной деятельности и, вместе с тем, заветным желанием большинства  детей является участие в представлениях. Конечно, исполнение роли сказочного или  реального персонажа под силу далеко не каждому ребенку логопедической группы,  но  практика работы показала, что многие дети, освоившие определенные сценические движения,  овладевшие основными приемами выразительной и чистой по качеству звукопроизношения речи, достаточно хорошо справляются с выбранной ролью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Экспериментальное изучение влияния театрализованной деятельности на развитие речи дошкольников

2.1 Изучение уровня  развития речи на констатирующем  этапе эксперимента

 

Тестовые задания предлагаемой методики определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста разработаны с междисциплинарных позиций, что позволяет интегрировать в единое диагностическое пространство множество различных параметров, которые следует учитывать при оценке речи детей.

Однако  необходимо помнить, что речевая  продукция, возникающая в результате выполнения того или иного задания, предоставляет материал для анализа  по многим параметрам, например: количественный состав словаря и объем вербальной памяти; уровень сформированности системных связей в лексиконе и словообразовательных процессов; концентрация и распределение внимания, словесно-логическое мышление и словоизменительные навыки. Кроме того, при обследовании необходимо дифференцировать виды речевой деятельности: продуктивные (говорение) и репродуктивные (аудирование, восприятие).

Оценить речевую продукцию ребенка во время проведения диагностической  процедуры, учитывая сразу все параметры  в комплексе, очень сложно. Поэтому  каждое тестовое задание предполагает оценку речи ребенка не более чем  по двум-трем определенным параметрам.

Наиболее четкому структурированию в практическом применении поддаются  задания, позволяющие оценить речь по таким параметрам, как:

-сформированность лексической системности;

-сформированность грамматической компетенции;

-сформированность фонологической компетенции.

Психологическая     база     речи     (оперативная     и долговременная память, способность  концентрировать и распределять внимание, когнитивные процессы), а  также смысловая адекватность высказывания оцениваются по результатам выполнения всех диагностических заданий в целом.

Инновационная сущность предлагаемой методики заключается прежде всего  в том, что определение уровня речевого развития не сводится собственно к его квалификационной оценке (уровень А; Б; С ... или уровень 1; 2; 3... и т.п.), так как она малоинформативна с точки зрения прогнозирования перспектив дальнейшего речевого развития ребенка. Не говоря уже о том, что оценка речи в «чистом виде», т.е. безотносительно к конкретным ситуациям (уровень притязаний, бытовые условия жизни, социальная среда, соматическое состояние и др.), не представляется эффективной.

Оценка  речевой продукции проводится на основе качественных характеристик. Параметры, выведенные в сводных таблицах для каждого возраста, легко комбинируются в модульные ряды в зависимости от интересующего аспекта речи. Таким образом, результаты тестирования могут дать и общую оценку речевого развития ребенка в баллах относительно максимально возможного, и детальную описательную характеристику отдельных звеньев речеязыкового механизма, которые порой развиты у детей весьма неравномерно. В подобных ситуациях одинаковое общее количество баллов у детей вовсе не отражает истинную картину их речевого развития и тем более не определяет единый маршрут их логопедического сопровождения.

Использование этих тестов позволяет проанализировать динамику речевого развития по определенным параметрам.

Особенно  хотелось бы подчеркнуть, что результаты данного тестирования следует рассматривать  в описательном плане как развернутую  характеристику речевого развития ребенка.

В итоге  проведения диагностической процедуры  должна сложиться целостная картина  речевого развития ребенка, позволяющая  спрогнозировать и оценить дальнейшую перспективу формирования его коммуникативной  компетенции.

Итак, на данном этапе эксперимента мы провели диагностику уровня развития речи дошкольников.

Собственно языковое тестирование мы предварили небольшим собеседованием, для того чтобы убедиться, не являются ли возможные ошибки в речи лишь следствием обедненного представления  об окружающем мире.