Шпаргалка по "Психологии"

На необходимость учета продуктивных моментов в памяти человека указывают  и другие исследователи [ВЯ. Ляудис, Я.В. Большунов, Р.М. Грановская,]. Память, по мнению В.Я. Ляудис, обеспечивает "продуктивную реконструкцию формируемого и актуализируемого опыта в соответствии с ценностями и смыслами личности". Формирование индивидуальных схем регуляции актуализируемого опыта и схем отношений, - отмечает Я.В. Большунов, - "следует рассматривать не как обособленные образования, а как способы достижения новых целей в реализации новых смыслов поведения.

Ляудис, Большунов, Веккер – память постоянно продуктивно трансформирует опыт человека. (происходит 2 раза: 1-при получении информации (на основе ценностей, смыслов личности), 2- при изъятии информации из памяти (если изменились ценности, смыслы личности, мы опять её изменяем).

Следуя этой логике - память, "пронизывающую  всю человеческую психику", по-видимому, следует отнести к полисистемным образованиям, т.е. возникающим на пересечении различных систем, поскольку в памяти закладывается целый комплекс отношений, реализуемых в различных деятельностях и коммуникациях человека. С.П. Бочаровой в частности, была

предложена схема, в которой отражена взаимосвязь памяти с перцептивными, интеллектуальными и моторными компонентами психики, объединенными между собой в «общий контур сложной иерархически организованной структуры деятельности человека».

Единство саморегулирующихся механизмов деятельности, по мнению целого ряда исследователей, обеспечивается прежде всего функциями памяти (ВЯ. Ляудис, В.П. Зинченко, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич, Р.М. Грановская).

Рассматривая память как полисистемное  образование с присущими ей природными и приобретенными свойствами, Б.Ф. Ломов отмечает, что ее наиболее адекватное исследование следует осуществлять с позиций системного анализа, позволяющего учитывать многомерность и многоуровневость данной функции.

В теоретическом плане применение системного анализа означало качественно новый этап в исследовании памяти, этап, создавший возможности для плодотворной разработки общепсихологической теории памяти. Принципиально важно, что этот подход предполагает исследование разноуровневости свойств памяти - от биохимических до психологических [С.П. Бочарова, Н.И. Чуприкова,], Т.е. обязательно включает изучение природных факторов. Отмечается, в частности, что одним из важнейших условий дальнейшего развития теории памяти является раскрытие нейрофизиологических и психофизиологических основ мнемических процессов [Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов].

В последние три десятилетия  достижения в области наук о мозге  заставили по-новому взглянуть и на природу самого следа: выявлено важное значение биологических факторов (проявляющихся на молекулярном, нейрохимическом, нейронном, структурном, системном уровнях) в процессах запечатления и сохранения следов [Е.Н. Соколов, Д. Норман, Н.Л. Бехтерева и др.].

Итак, в настоящее время считается, что мнемические процессы имеют сложную структуру и механизмы функционирования. Они являются многомерными, иерархически организованными и динамичными (Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия). По Р. Аткинсону, предложившему одну из первых пространственных гетерархических моделей, память рассматривается как "динамическая развивающаяся, многоуровневая система, "открытая" по своему характеру и не полно связная по структуре и по свойствам самой мнемической системы и процессов, в ней про исходящих".

Таким о6разом, в свете современных знаний, память человека предстает как сложная система многоуровневого и многоступенчатого перекодирования информации, в которой соединены 2 начала – биологическое (природная память – «мнема») и социальное (связанное со средой, с возможностями управления собственной памятью, с овладением способами её организации и развития).

55. Память и мышление. Операционный состав структуры  мнемических действий. Проблема формирования и развития памяти.

Идеи о связи памяти и мышления возникли еще в прошлом  веке. Передовые представители русской психологии и педагогики подчеркивали важное значение мышления при запоминании. Эти идеи воплощены в отечественной науке в трудах Сеченова, Ушинского, в работах Блонского, Выготского, Леонтьева, Рубинштейна и др., в исследованиях зарубежных ученых  Бартлета, Оллпорта, Миллера, Аткинсона, Хофмана и др.

Согласно современным представлениям, мышление рассматривается как основа развития памяти. Так, в книге "Память и интеллект" Ж. Пиаже и Б. Инельдер, обстоятельно исследуя взаимоотношение двух познавательных процессов, приходят к выводу, что образы памяти определяются в значительной степени уровнем схем мышления: в зависимости от них должна меняться (и развиваться вместе с интеллектом) сама организация памяти.

Этот вывод согласуется с  результатами, полученными в работах отечественных психологов - прежде всего, в школах П.И. Зинченко и АЛ. Смирнова, в которых исследование взаимосвязи памяти и мышления велось как бы с разных сторон. В работах П.И. Зинченко проанализирована зависимость запоминания от понимания. В исследованиях А.Л. Смирнова - понимания от особенностей мнемической задачи. Показано, в частности, что влияние последней может быть и положительным, и отрицательным. Положительное влияние мнемической задачи состоит в том, что достигается более глубокое понимание содержания материала за счет активной мыслительной работы. Отрицательное влияние проявляется в том случае, когда мнемическая задача выступает доминирующей, а понимание еще не осуществилось.

В целом же установлено, что лучше  всего запоминается то, что получено в результате активных усилий мысли, в результате активного обдумывания. Эти факты сейчас ни у кого не вызывают сомнений. И нет нужды доказывать, как губительна в этом смысле умственная лень: она тормоз в развитии памяти. Качество запоминания тем выше, чем в большей мере память опирается на интенсивную мыслительную деятельность, сближена с мышлением, с рассуждением. За счет более активной мыслительной работы достигается большая глубина и отчетливость запоминаемого материала. И чем содержательнее раскрываются связи в материале, тем продуктивнее оказывается запоминание.

Исследования, идущие от памяти к мышлению и напротив - от мышления к памяти, позволили выявить и сблизить операционный состав мыслительной и мнемической деятельности.

Выявлено, в частности, что память может строиться на основе мышления, если умственные операции не только сформированы, а и доведены до высокого уровня овладения (до автоматизации) [А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов].

Различными авторами в качестве наиболее важных операций выделяются: 1.категоризация, 2. группировка материала, 3.межгрупповое связывание.

Наиболее полное исследование функциональной структуры мнемических действий позволило выделить четыре ее операции: 1 - категоризации (ориентировка во всем материале и отнесение его элементов к определенным категориям); 2 - операции, связанной с выделением критериев группировки (адекватных структуре материала, приводящей к образованию групп); 3 - операции, позволяющей установить внутригрупповые отношения (ее результатом является формирование пространственно-временных связей); 4- последняя операция завершает систематизацию материала как целого (через поиск межгрупповых отношений).

Таким образом употребление способов мыслительной работы (приемов смысловой переработки материала) позволяет не только адекватно отражать информацию, понимать ее более глубокий смысл. Но и дает возможность логически организовывать материал, достигать, по выражению немецкого исследователя Ф. Кликса, определенной степени его организованности. Следовательно, укрупнять запоминаемые единицы, благодаря чему можно сохранять в памяти большие объемы информации.

Ради справедливости заметим, что  в работах отечественных исследователей не только констатируются связи между  мыслительными операциями и памятью, но и предпринимались попытки специального формирования интеллектуальных действий, необходимых для обеспечения качественно более высокого уровня запоминания и воспроизведения [А.А. Смирнов, Л.М. Житникова , З.М. Истомина,  В.И. Самохвалова,  В.Я. Ляудис и др.]. .

Взаимосвязь между процессами мышления и памяти в общем виде может быть выражена следующим образом. Мышление в процессе запоминания направлено нa то, чтобы вскрыть внутреннюю логическую структуру материала, выделить основной смысловой костяк. Отсеять несущественное, правильно сгруппировать по смыслу. Сжать (с помощью операции обобщения) "спрессовать" в более емкие смысловые единицы информации. В ходе смысловой обработки идет постоянный процесс перестройки этой структуры, поиск ее оптимального варианта, наиболее полно отражающего смысловое содержание.

Мнемическая деятельность, в свою очередь, оказывает обратное влияние на процессы мышления. Благодаря им последние становятся более активными и целенаправленными, что в целом способствует более глубокому, полному и отчетливому осмысливанию материала и лучшему его запоминанию.

Таким образом, в общетеоретическом  плане тезис о том, что мышление - существенная опора мнемических  процессов, одно из важнейших условий  их продуктивности, стал общепризнанным постулатом.

Л.С. Выготский «Память  и её развитие в детском возрасте»: Центральным фактором, в котором сосредоточен целый ряд знаний как теоретического, так и фактического характера о памяти, является проблема развития памяти. Вопрос – запутанный. С одной стороны, память оказывается в наличии уже в самом раннем возрасте. В это время память если и развивается, то каким-то скрытым образом. Вопрос о памяти породил большие споры в психологии.

 Одни психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Ряд наблюдений показывает, что память оказывается чрезвычайно сильной в раннем возрасте и по мере развития ребенка память становится слабее и слабее. Достаточно вспомнить, какого труда стоит изучение иностранного языка для кого-нибудь из нас и с какой легкостью ребенок усваивает тот или иной иностранный язык. Память ребенка в раннем возрасте не идет ни в какое сравнение с памятью подростка и особенно с памятью взрослого человека. Но вместе с тем ребенок в три года, который легче усваивает иностранные языки, не может усваивать систематизированные знания из области географии, а школьник в 9 лет, который с трудом усваивает иностранные языки, с легкостью усваивает географию, взрослый же превосходит ребенка в памяти к систематизированным знаниям.

Наконец, находились психологи, которые  пытались занять середину в этом вопросе. Эта группа, занимающая третью позицию, пыталась установить, что имеется такой пункт, когда память достигает в своем развитии кульминационной точки. В частности, 3ейдель, один из учеников Карла Гросса, охватил очень большой материал и пытался показать, что высоты своей память достигает в 10 лет, а затем начинается скатывание вниз.

Все эти три точки зрения, само наличие их, показывают, насколько упрощенно ставится вопрос о развитии памяти в этих школах. Развитие памяти рассматривается в них как некоторое простое движение вперед или назад, которое может быть представлено одной линией. На самом деле, развитие памяти представляет настолько сложный процесс, что в линейном разрезе он не может быть представлен.

Развитие детской памяти надо изучать не столько в отношении  изменений, происходящих внутри самой памяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций.  С изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер тех функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяются межфункциональные отношения, которые связывают память с другими функциями.

Память в раннем детском возрасте является одной из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мышление ребенка раннего возраста - это совсем не то, что мышление ребенка более зрелого возраста. Мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти.

Теории развития п: 1. Блонский: филогенет. и онтогенет. образная, моторная, логическая (память-рассказ), аффективная. Все эти виды п. появляются в процессе онтоген. не одновременно. Моторная (рефлексы как ассоц. память)® аффективн. (плачь только от одного вида чего-то)®образная (с 2 лет -  Штерн)®логическая (3-4 года). Аналогично и при анализе филогенеза : логич. - только у человека, образная - у первобытных племен, а моторная - у простейших. Чем ближе к началу этого ряда, тем < сознания. Выготский: Природа п. человека отличается от животных тем, что она произвольна соц. опосредована, имеет системное соц. строение и развивается в процессе интериориз. ср-ва и в результате процесс интерY превращается в  интраY. Выготский выделяет в развитии детской памяти несколько линий. В частности это различие было сделано в след. исследованиях : ребенок, кот. запоминает с пом. вспомог. материала, строит свои операции иначе, чем р-нок, запоминающий непосредственно, поскольку для вспомог. операций треб. умение создавать новые связи, структуры, богатое воображение, т.е. психологические кач-ва, не игр. роли в непоср. запоминании. Т.о., с изменением возрастной степени изменяется не столько структура самой функции, а сколько характер функций с пом. кот. происходит запомин., измен. межф-цион. отношения, связ. п. с др. ф-циями. Мыслить для р-ка раннего возраста - значит вспоминать, опираться на свой опыт. Здесь мышление коррелир. с п, кот. развивается в прямой зависимости от мышления. Леонтьев: Развитие выс. ф. п. от натур. запоминания к приемам запомин. опосредованного.