Шпаргалка по "Психологии"

А практическая деятельность не только служит критерием, позволяющим проверить  адекватность результатов теоретической мысли объективной реальности, но и является также той первоосновой, из которой вырастают правила и законы, которым подчиняется М. человека. Первоначально эти правила, отражающие объективные отношения, открываются, усваиваются и передаются людьми стихийно. Лишь в связи с усложнением этого пути, к-ый проходит процесс познания во внутреннем, мысленном плане, возникает необходимость сознательно контролировать и регулировать этот процесс. Иначе говоря, возникает задача сделать предметом познания само М.

Как показывают современные психологические исследования, внутренняя, мыслительная деятельность имеет принципиально то же строение, что и практическая дея-ть. Мыслительная деятельность также отвечает тем или иным потребностям и побуждениям и соответственно испытывает на себе регулирующее действие эмоций. В ней могут быть выделены отдельные действия, подчиненные сознательным целям, к-ые составляют основную «единицу» деятельности — не только внешней, но и внутренней. Наконец, всякое внутреннее действие осуществляется теми или иными способами, т.е. посредством определенных операций.

Современные вычислительные машины действительно осуществляют сложнейшие мыслительные операции, намного превосходящие по точности и быстроте возможности человеческого мозга, но машина может выполнять лишь полностью формализовавшиеся процессы, Развитие электронной вычислительной техники сделало очевидной связь между внутренней, идеальной деятельностью и деятельностью внешней, материальной. Если я генетической точки зрения эта связь находит свое выражение в процессах интериоризации первоначально внешней деятельности, то другая,  не менее существенная сторона этой связи выражается в процессах, идущих в противоположном направлении – в процессах экстериоризации (перехода внутренних мыслительных действий и операций из свойственной им свернутой, сокращенной формы в развернутую внешнюю форму).

61. Мышление  как процесс: анализ средств  и выделение стадий процесса  решения заданий.

К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция.

Сравнение.  Операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира называется сравнением. Операцию сравнения мы всегда можем осуществить двумя путями: непосредственно и опосредованно. Когда мы можем сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, мы используем непосредственное сравнение. В тех случаях, когда мы осуществляем сравнение путем умозаключения, мы используем опосредованное сравнение. При опосредованном сравнении мы используем для нашего умозаключения косвенные признаки. Успех сравнения зависит от того, насколько правильно показатели для сравнения. Условием для успешной операции сравнения является выделение существенных признаков сравниваемых предметов. Анализ и синтез. Анализ – мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета. Суть данной операции состоит в том, что, воспринимаемая какой-либо предмет или явления, мы можем мысленно выделить  одну часть из другой, затем выделить следующую часть и так далее и т.д. Синтез – это мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое, а также мысленное сочетание отдельных свойств. Для синтеза, как и для анализа характерно мысленное оперирование предметами. Синтез может осуществляться как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний и представлений. Первоначально анализ и синтез возникают в практической деятельности. На протяжении всей жизни человек постоянно использует анализ и синтез. Данные операции по своей сути могут быть практическими и теоретическими (умственными). Анализ и синтез, как умственные операции, всегда связаны с другими мыслительными действиями. Легкость выполнения операций анализа и синтеза зависит от того, насколько сложную задачу мы пытаемся решить. Являясь противоположными по своей сути операциями анализ и синтез фактически тесно связаны между собой.  Абстракция и конкретизация. Абстракция – это мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения его существенных признаков. Суть абстракции как мыслительной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет и выделяя в нем определенную часть, мы должны рассматривать выделенную часть или свойство независимо от других частей и свойств данного предмета. Абстракция широко используется нами при образовании и усвоении новых понятий, так как в понятиях отражены только существенные, общие для целого класса предметов признаки. Конкретизация является процессом противоположным абстракции. Конкретизация это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. В конкретных представлениях мы не стремимся отвлечься от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы во всем многообразии свойств и признаков, в тесном сочетании одних признаков с другими.  Индукция и дедукция два основных вида умозаключений. Индукция это переход от частных случаев к общему положению, которое охватывает собой частные случаи. В процессе индукции мы можем допустить определенные ошибки и сделанное нами заключение может оказаться недостаточно достоверным. Для осуществления правильного индуктивного умозаключения важно знать, от каких свойств или качеств предмета зависит наблюдаемый нами факт или явление, и установить, меняется ли это свойство, или качество, в тех единичных случаях, которые мы наблюдаем. Дедукция – процесс противоположный индукции. Дедукция – это умозаключение, сделанное в отношении частного случая на основе общего положения. Благодаря дедукции мы можем использовать знание общих закономерностей для предвидения конкретных фактов.

Мышление всегда связано  с решением той или иной задачи. То есть рассмотрим мышление как деятельность решения мыслительных задач. Процесс мышления начинает наиболее ярко проявляться тогда, когда возникает проблемная ситуация, которая и вовлекает личность в активный мыслительный процесс (проблемная ситуация – это ситуация, в которой возникают задачи, связанные с интеллектуальной деятельностью; это конфликт между тем, что дано субъекту, и тем, чего он должен достигнуть; нет проблемы там, где отсутствует недостаток информации). Под проблемой обычно понимают особый вид интеллектуальных задач, имеющих следующие характеристики: цель (мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью мышления), условия, в которых задается данная цель, потребность в достижении цели. От осознания проблемы человек переходит к принятию решения. В результате анализа проблемной ситуации возникает задача. Выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задачи: 1- ориентировочные действия, 2 – исполнительные действия, 3 – нахождение ответа. Ориентировочные действия начинаются с анализа условий. Главное в мыслительном поиске – возникновение гипотезы (предположение,

проект решения задачи). Она возникает на основе полученной информации, анализа условий и способствует дальнейшему поиску, направляет движение мысли, в итоге переходит в план решения. Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задачи. Нахождение ответа состоит в сверке решения с исходными условиями задачи: если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается, если нет – процесс продолжается снова.

Процесс мышления начинается с проблемной ситуации, которую необходимо решить, а, следовательно, с постановки вопроса, который возникает каждый раз, когда нам что-либо непонятно. Поэтому первое (1) необходимое условие протекания мыслительного процесса заключается в умении увидеть непонятное, требующее разъяснения.

 Но правильно поставленный  вопрос еще не означает успешного  решения задачи. Для решения сложной  мыслительной задачи необходимо  умело выбрать пути решения  поставленного вопроса. Поэтому (2) для решения сложной мыслительной задачи человек должен уметь найти необходимую информацию, без которой нельзя решить основную задачу или проблему. В этом случае человек, используя  возможности своего мышления, сначала отвечает на промежуточные вопросы и лишь, затем решает главный вопрос. Постепенно пополняя недостающую информацию, мы приходим к решению главной проблемы или интересующего нас вопроса.

Очень часто решение мыслительной задачи содержится в самом вопросе. Чтобы это увидеть, (3) необходимо уметь оперировать имеющимися данными и анализировать их. Однако и здесь могут встречаться определенные трудности. Решая сложную мыслительную задачу, человек должен уметь найти необходимые для корректной постановки вопроса данные.

Когда мы не имеем необходимой для  решения вопроса информации, мы обычно высказываем (4)предположение. Таким образом, решая мыслительную задачу со многими неизвестными, мы можем высказать предположения, которые ложатся в основу решения этой задачи. Причем в одних случаях наше решение оказывается,  верным, или адекватным, а в других - неверным. Это происходит из-за истинности, или ошибочности высказанного нами предположения. И как вы, вероятнее  поняли из предыдущего примера, критерием истинности нашего предположения является практика.

Практика (5) является наиболее объективным доказательством истинности и умозаключений. При этом мы можем использовать практику и в качестве прямого доказательства верности наших суждений.

Существенную роль в решении  сложных интеллектуальных задач  играет (6) умелое использование разнообразных приемов. Так, при решении задач мы часто пользуем наглядные образы. Другой пример - использование типичных приемов в решении типовых задач. С этим явлением мы постоянно сталкиваемся в школе, когда на уроках математики или физики учитель объясняет ученикам, как надо решать задачи того или иного типа. При этом он добивается не понимания смысла задачи учеником и формирования путей поиска самостоятельного решения, а  чает его тому, как использовать на практике уже имеющиеся пути решения. В результате этого у ученика формируются навыки практического мышления.

    Выделение стадий процесса решения задач в разных школах.

Зельц (Вюрцбюргская школа) фазы в решении задач: образование общей задачи, главное звено кот. состоит в выделении предметных отношений между элементами. Þ образуется проблемный комплекс в котором: выделены характеристики известного; определено место неизв; выделены отношения между данным и искомым. Образование общей задачи состоит в создании определенной схемы, в которой искомое характеризуется, через место, занимаемое им в комплексе. Антиципируемое искомое - если бы искомое вообще не было известно Þ оно не могло быть найдено Þ неизвестное получает косвенное определение через отношение к известному. Постановка цели Þ актуализация общих интел. операций, пригодных для осущ. цели. Основные интеллект действ: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства.     

Дункер: мышление  - процесс, кот. посредством инсайта (понимания) проблемной ситуации (S,P) приводит к адекватным действиям (М). Этапы: постижение проблемной ситуации, как целой, несущей в себе конфликт Þ проникновение в конф. условия пробл. сит. Þ принятие функционального решения Þреализация функцион. реш-я (что действит. нужно для реализации). 

Вудсворт: этапы творческого  мышления: 1) подготовка;  2)созревание - бессознательная работа над проблемой в теч. периода направленности  внимания на др. вопросы; 3) вдохновение; 4) проверка истинности.

На практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Мышление присутствует во всех других познавательных псих. процессах. Все высшие формы этих процессов в определенной степени связаны с мышлением. Мышление выступает как высший процесс, объединяющий всю дея-ть человека.

62. Факторные  модели интеллекта.

Интеллект – (от лат. Intellectus – понимание и познание) – 1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; 2) система всех познавательных способностей индивида: ощущения. Восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; 3) способность к решению проблем без проб и ошибок, «в уме». Понятие интеллект как общая умственная способность применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на 4 основные группы  по двум биполярным признакам: 1) что  является источником модели – умозрение  или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта – от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам.

Модель может строиться на априорных  теоретических предпосылках, а затем  проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. (Гилфорд)

Чаще автор проводит объёмное экспериментальное  исследование, а затем теоретически интерпретирует его (Спирмен).

Типичными вариантами многомерной  модели, в которой предполагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели Гилфорда (априорная), Терстоуна (апостериорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного пространства.

Иерархические модели (Спирмен, Вернон) являются многоуровневыми. Факторы  размещаются на разных уровнях общности: на верхнем уровне – фактор общей умственной энергии, на втором – его производные и т.д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Однофакторная модель Гальтона.

(Г. – отец экспериментальной  психологии, психодиагностики, изобрел  массу психодиагностических методик, изобрел анкету как метод исследования, предложил близнецовый метод в психогенетике.)

Увлекся идеей наследственности таланта. Полагал, что талант является наследственной чертой и проявляется в ряде поколений, что, следовательно, социальная элита  формируется на основе наследуемого таланта.

Г. Полагал, что тесты сенсорного различения могут служить для измерения интеллекта человека. Он приблизился к представлению о когнитивной сложности интеллекта как одной из основных его характеристик, считая, что поле, на котором действует наш рассудок, тем обширнее. Чем лучше органы чувств реагируют на внешние раздражители. Заметив нарушение способности различать тепло, боль, холод при идиотии, он окончательно убедился, что по сенсорной различительной чувствительности можно определить интеллектуальную одаренность. Г. Не обращал внимания на роль соц.условий в развитии способностей.

Таким образом, в основе модели Гальтона лежит 1 фактор – генеральный: различительная сенсорная чувствительность.

 Двухфакторная модель Спирмена.

Спирмен предположил, что успех  любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность; 2) фактор, специфический для данной деятельности. То есть при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального фактора G) и соответствующей специальной способности (S-фактор). G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности. Исследование соотношения общих и специфических факторов при решении различных задач позволили установить, что роль G-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсорных действий. Общий фактор латентен: максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально проявляется непосредственно в действиях.

Дальнейшее развитие теории привело  к созданию иерархической модели: помимо факторов G и S он выделил критериальный уровень механических, арифметических (вербальных) способностей. Эти способности («групповые факторы») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню из обобщенности:

)                                                 G

Групповые факторы              А          М          Л

S-факторы                              S            S           S