Шпаргалка по "Психологии"

 

 

 

56. Представление о  памяти с позиций «личностного  подхода»…

Три ведущих принципа отечественной психологической науки: - Единство человеческой психики и деятельности. - Единство сознания и общения. - Личностный принцип (Ананьев, Ломов, Платонов, Рубинштейн). Идеи этого принципа используются при выяснении  роли и места мнемических способностей в структуре индивидуальности.

Основные положения  личностного подхода.

1. Психические процессы не должны изучаться отдельно, они должны изучаться взаимосвязано. Объединяющее начало – личность человека.
2. Структура личности, которая складывается в процессе индивидуального развития человека, сама начинает определять направление, степень изменения и уровень развития отдельных психических функций.
3. Отдельные психологические характеристики человека не существуют сами по себе, а объединяются в целостную структуру, называемую «индивидуальностью».

Индивидуальность – образование, которое определяется особенностью человека как «организма» и как «личности».

Основные принципы изучения памяти с позиции личностного  подхода:

• изучение памяти нельзя вести в отрыве от других свойств индивидуальности человека;
• чтобы выделить эти целостные структуры, в которых отдельные свойства соединяются определенным образом, нужен системный анализ.

Образные и словесно-логические компоненты мышления в структуре  мнемических способностей.  Мышление- основа развития памяти.  В книге "Память и интеллект» дан вывод, что образы памяти определяются в значительной степени уровнем схем мышления: в зависимости от них должна меняться  сама организация памяти. Зинченко анализировала зависимость запоминания от понимания. Смирнова - понимания от особенностей мнемической задачи. Показано,  что влияние последней может быть и положительным, и отрицательным. Лучше всего запоминается то, что получено в результате активных усилий мысли, в результате активного обдумывания.

Исследования, идущие от памяти к мышлению и наоборот, позволили выявить  и сблизить операционный состав мыслительной и мнемической деятельности.

 Наиболее важные  операции : 1.категоризация, 2. группировка  материала, 3.межгрупповое связывание.

Исследование структуры мнемических  действий позволило выделить четыре ее операции:

1. категоризации (ориентировка во всем материале и отнесение его элементов к определенным категориям);
2. операции, связанной с выделением критериев группировки (адекватных структуре материала, приводящей к образованию групп);
3. операции, позволяющей установить внутригрупповые отношения (ее результатом является формирование пространственно-временных связей).
4. последняя операция завершает систематизацию материала как целого (через поиск межгрупповых отношений). Исследования семантической памяти изучают механизмы организации двух её фундаментальных форм – категориальной и тематической.

Мышление в процессе запоминания  направлено на то, чтобы вскрыть  внутреннюю логическую структуру материала, выделить основной смысловой костяк. Отсеять несущественное, правильно сгруппировать по смыслу. Сжать (с помощью операции обобщения) "спрессовать" в более емкие смысловые единицы информации. В ходе смысловой обработки идет постоянный процесс перестройки этой структуры, поиск ее оптимального варианта, наиболее полно отражающего смысловое содержание.

Мнемическая деятельность оказывает  обратное влияние на процессы мышления. Мышление - существенная опора мнемических процессов, одно из важнейших условий их продуктивности.

Работ о влияние мышления на характеристики памяти мало. Они изучаются в рамках концепции И.П. Павлова о двух сигнальных системах.

Лицам художественного склада (1 сигнальная система) свойствен более глобальный, синтетический характер обработки информации. "Мыслителям" (2 тип), напротив, - расчлененный, аналитический стиль.

Изюмова показала, что в структуре  когнитивных способностей "математиков" главными компонентами являются: способности к переработке информации (прежде всего, слуховой), высокое развитие вербального интеллекта, способности к обобщению, в целом словесно-логическиx функций. У школьников литературною класса - это: способности к запечатлению зрительной информации, невербальный интеллект, преобладание образно-действенных компонентов над словесно-логическими.

Когнитивный стиль присущ всем процессам, связанным с получением, хранением  и переработкой информации, т.е. восприятию, памяти, мышлению.

Мотивационные факторы  развития памяти.

Этот вопрос рассматривают в русле отношений склонностей и способностей [Рубинштейн, Теплов, и др.]. За склонностями закрепляется побудительное, мотивационное значение. Способности, определяемые, как известно, через результативность деятельности, связываются с ее исполнительной стороной.

На взаимосвязь познавательных и мотивационных процессов указывает  факт когнитивной специфичности полушарий мозга и соответствие их эмоциональной специфичности. Основа мотивации – потребности: в труде и общении; этические и эстетические; в творчестве; в познании, общении и деятельности; в познании и творчестве.

Учебная деятельность побуждается  двумя видами мотивов: познавательные и социальные.

Есть два вида познавательной мотивации: содержанием и процессом. Обе  они формируют познавательную потребность.

Интерес к точным наукам связан с развитием понятийного и пространственного мышления и вербальной памяти (при среднем развитии образной). Интерес же к литературе и языку связан с высоким уровнем развития образной памяти и хорошим запоминанием вербального материала.

Наличие высокоразвитых познавательных потребностей является важнейшим фактором интеллектуального развития, познавательных возможностей.

В познавательной потребности "математиков" заметен сдвиг в сторону ее творческих компонентов. Сами познавательные мотивы преобладают над социальными мотивами учения.

Характер мотивации можно программировать  через тип учения.

В литературном классе наблюдалось  явно выраженное преобладание социальных мотивов над познавательными,  высокая любознательность. Современное массовое обучение тормозит развитие познавательных возможностей.

Об особенностях темперамента, характера и свойствах памяти.

Развитие способностей происходит в единстве со всем многообразием свойств личности.

Довольно успешно формируются  и воспитываются нужные качества личности и через них идет  воздействие на способности человека.

Голубева выделяет четыре свойства личности: особенности мотивации, темперамента, способностей и характера, они связаны  между собой через системообразующие признаки (побуждения, эмоциональность и саморегуляцию) и объединены друг с другом со стороны природных и социальных свойств человека.

Темперамент и характер - и их взаимоотношения  с мнемическими способностями человека.

Теплов и Голубева выявили зависимости: 1 между индивидуальными особенностями темперамента, характера и природными задатками (СНС и специально-человеческими типами). И 2 - связи первых с различными видами способностей: общих, познавательных и специальных: педагогических, языковых, музыкальных, математических и литературных. На основе разных типов высшей нервной деятельности могут формироваться не только разные способы переработки информации (и, следовательно, типы когнитивных способностей), но и типы регуляции поведения в целом.

Чаще всего существует зависимость запоминания и воспроизведения от волевых качеств и усилий человека. Долговременная память имеет связи с такими качествами личности, как организованность и ответственность, а также развитием волевых свойств.

Проблема связи характера и  темперамента затрагивается в большинстве личностных концепций. Изюмова показала: у лиц с высокими мнемическими способностями к переработке информации обнаруживается комплекс черт, свидетельствующих о хорошей произвольной регуляции и саморегуляции поведения.

В отношении активности и эмоциональности - данные говорят о том, что лицам с хорошей сформированностью этого вида мнемических способностей свойственны более низкий уровень общей активности и высокая эмоциональная устойчивость.

В характере этих детей, как  отмечалось, выделяются следующие черты: сдержанность, склонность ко всему подходить серьезно. Озабоченность последствиями поступков, сознательное избегание возможных неудач. Разумность, рассудительность, планирование своего поведения. Характерологические особенности лиц с хорошими способностями к переработке информации связаны с волей: с высокой произвольной сознательной регуляцией своего поведения.

Главное отличие темперамента школьников с развитыми способностями к запечатлению информации состоит в повышенной общей психической активности, обеспечиваемой, судя по всему, их высокой энергетикой, направленной более всего на живое общение, на действие, на поступки.

В настоящее время есть все основания  говорить о существовании двух альтернативных видов связи между способностями, чертами темперамента и характера. Один из них характеризуется сопряженностью вербальных способностей с лучшей произвольной регуляцией, развитостью произвольной сферы, эмоциональной устойчивостью, рационалистичностью. Другой тип связи - положительными зависимостями между не вербальными способностями, более развитой непроизвольной сферой, эмоциональной неустойчивостью, артистичностью.

 

Тип литератора: высокие способности к зрительному запечатлению, высокий наглядно-образный интеллект (невербальный по Векслеру), не очень высокие результаты на словесно-логическое мышление, не очень хорошая способность к обобщению, в целом не очень высокий вербальный интеллект.

Тип математика: хорошие способности к переработке информации, преимущественно слуховой (слуховая память), хороший вербальный интеллект (по Векслеру), высокий уровень словесно-логического мышления, хорошая способность к обобщению.

Типы индивидуальности. Когнитивные  способности с математическими  способностями: хорошие способности к переработке информации (хорошая слуховая память), хорошая смысловая память – ее преобладание над природной зрительной памятью. Высокий вербальный интеллект. Отвлеченные виды мышления. Способность к обобщению. Черты мотивации: хорошо развиты зрелые формы познавательной потребности, стремление к более глубокому знанию, направленное на сам процесс познавания. Интерес к теоретическим вопросам. Выраженность творческих компонентов, интерес к самостоятельной разработке проблемы, желание решать оригинальные, трудные задачи. У них в целом преобладают познавательные мотивы над социальными.

Когнитивно-мотивационный тип с  литературными способностями. Когнитивные  способности: высокий невербальный интеллект, преобладание образно-нагладных компонентов над вербальными, способности к запечатлению зрительной информации. Черты мотивации: основной интерес – занимательность. Потребность в новых впечатлениях. Высокая любознательность. Зрелые формы познавательной потребности не выражены. Учебная дея-ть побуждается в большей степени социальными мотивами (желание сомосовершенствования, эстетическая сторона жизни, качество жизни). В целом преобладает потребность в самореализации в личностном плане.  

 

 

 

57. Онтогенез памяти. Пути компенсации биологического  старения памяти.

(Появляется в 15 дней, связана с пищевыми рефлексами)

Вообще первоначальным проявлением памяти можно считать  условные рефлексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребенка, например прекращение плача, когда в комнату входит мама. Более отчетливо проявление памяти обнаруживается тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые это наблюдается в конце первого полугодия жизни, и сначала узнавание ограничивается узким кругом объектов: ребенок узнает мать, других людей, которые его постоянно окружают, вещи, с которыми он часто имеет дело. Причем все это узнается, если не происходит длительного перерыва в восприятии предмета. Если промежуток времени между узнаванием и восприятием предмета (так называемый «скрытый период») был достаточно большим, то ребенок может не узнать предъявляемый ему предмет. Обычно этот скрытый период не должен превышать нескольких дней, иначе ребенок будет не в состоянии узнать что-либо или кого-либо.

Постепенно круг предметов, которые  ребенок узнает, увеличивается. Удлиняется и скрытый период. К концу второго года жизни ребенок может узнать то, что видел за несколько недель до этого. К концу третьего года - то, что воспринималось несколько месяцев назад, а к концу четвертого - то, что было примерно год назад.

Прежде всего у ребенка проявляется узнавание, воспроизведение же обнаруживается значительно позже. Первые признаки воспроизведения наблюдаются только на втором году жизни. Именно небольшой продолжительностью скрытого периода объясняется то, что первые наши воспоминания о детстве относятся к периоду четырех-пятилетнего возраста.

Первоначально память носит непроизвольный характер. В преддошкольном и дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания связано с интересами ребенка. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. Также следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать осмысленно, т. е. они понимают то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактнологические отношения между понятиями. Т.е., основные черты памяти дошкольника: непроизвольность, непреднамеренность; запоминание опирается на чувства; носит наглядный характер.

Бурное развитие характеристик  памяти происходит в школьные годы. Это связано с процессом обучения. Школа меняет память от импульсивного  и непосредственного запоминания младшего школьника до смыслового запоминания старшего школьника. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие прежде всего произвольной памяти. В отличие от дошкольника школьник вынужден запоминать и воспроизводить не то, что ему интересно, а то, что дает школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными, поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, т. е. определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.