Социально-психологические факторы формирования и проявления синдрома

Выявлены и описаны особенности мотивационного профиля, характерные для высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов педагогического коллектива ДОУ.

Установлено, что имеет место целый ряд специфических взаимосвязей между симптомами эмоционального выгорания и факторами трудовой мотивации у педагогов и воспитателей ДОУ.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностями использования полученных результатов, а также сформированного и апробированного в его рамках диагностико-методического пакета для решения комплекса организационно-управленческих задач, связанных со снижением уровня эмоционального выгорания сотрудников ДОУ, повышением их трудовой мотивации, оптимизацией кадровой политики. Все выше перечисленное так же может применяться в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров; разработки учебных программ и учебно- методических пособий; в целях разработки и реализации программ кадрового аудита (ассесмент-центра) в образовательных учреждениях различного уровня; в диагностической, поддерживающей и коррекционной работе социальных психологов-практиков, специализирующихся в сфере образования; в дальнейших исследованиях в области социальной психологии, психологии развития и акмеологии, а также возрастной и педагогической психологии.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается

качеством теоретического анализа исследуемой проблематики, выбором

методологической базы и методического обеспечения, адекватных цели и

задачам исследования, достаточной репрезентативностью выборки

9

испытуемых и эмпирической базы, квалифицированным использованием статистических методов обработки полученных эмпирических данных, качественным содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Апробация результатов исследования

Основные положения диссертационного исследования докладывались автором на городских и всероссийских научно-практических конференциях (VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения; I всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора A.B. Петровского, 2009); на заседаниях кафедры психология управления Московского городского психолого- педагогического университета, реализованы в ряде прикладных проектов, направленных на повышение эффективности управленческой деятельности в ДОУ.

Основные положения и результаты проведенного исследования были использованы в учебных курсах «Социальная возрастная психология», «Социальная психология личности», «Социальная психология малых групп» на факультете социальной психологии Московского городского психолого- педагогического университета, внедрены в административную деятельность средней общеобразовательной школы №622 г. Москвы, дошкольного образовательного учреждения детский сад №644 г. Москвы. Основные положения, выносимые на защиту:

1. К ключевым социально-психологическим факторам,

обусловливающим формирование и развитие синдрома эмоционального выгорания педагогов и воспитателей ДОУ относятся: неформальная интрагрупповая структура педагогического коллектива, социально-психологические характеристики детской группы, курируемой сотрудником, особенности структуры его трудовой мотивации.

Имеет место прямая взаимосвязь между уровнем эмоционального выгорания педагогов и воспитателей ДОУ и их статусной позицией в неформальной интрагрупповой структуре трудового коллектива. При этом в максимальной степени риску формирования синдрома эмоционального выгорания подвержены высокостатусные и низкостатусные члены педагогического коллектива.

Имеет место взаимосвязь уровня эмоционального выгорания сотрудников ДОУ с показателями социально-психологического климата в курируемых ими детских группах. При этом высокий уровень эмоционального выгорания у педагогов и воспитателей имеет место в том случае, если руководимая ими детская группа характеризуется отчетливо выраженными высокими, либо напротив, отчетливо низкими показателями социально-психологического климата.

Имеет место общая тенденция в структуре мотивационного профиля педагогов и воспитателей ДОУ, выражающаяся в частности в преобладании факторов внешней мотивации.

Имеет место взаимосвязь между факторами эмоционального выгорания у сотрудников ДОУ и рядом мотивационных факторов. При этом в отношении факторов внешней мотивации, данная взаимосвязь носит прямой, в то время как относительно факторов внутренней мотивации, обратный характер.

Структура диссертации.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами научной работы, определена логикой исследуемой проблемы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 182 наименования, 57 из которых на иностранном языке, приложения. Диссертационная работа содержит 3 рисунка, 1 таблицу. Объем основного текста - 142 страницы.

ГЛАВА 1. Социально-психологическая проблематика в исследовании дошкольных образовательных учреждений

В рамках настоящей главы представлены материалы, отражающие ход и результаты, осуществленного на основе имеющихся источников, а также включенного и внешнего наблюдения и интервью с руководителями, педагогами и воспитателями ДОУ, теоретического анализа проблематики исследования. Дана развернутая оценка социально-психологических и возрастных особенностей старших дошкольников, социально- психологической и психолого-акмеологической специфики профессиональной деятельности педагогов и воспитателей ДОУ с точки зрения риска формирования синдрома эмоционального выгорания. Выделены ключевые эмпирические референты углубленного исследования рассматриваемой проблематики. Прежде чем перейти к непосредственному изложению данных материалов необходимо обозначить еще один немаловажный с точки зрения понятийного аппарата момент. Как же отмечалось во введении, в уже существующем массиве исследований по данной проблематике понятие эмоциональное выгорание и профессиональное выгорание используются как родственные, и, более того синонимичные. Вместе с тем, в работах, в частности В.В. Бойко, связанных с углубленным теоретическим рассмотрением данной понятийной связки, понятие «эмоциональное выгорание» трактуется как более широкое и используется для обозначения, по сути дела, комплексного психоэмоционального расстройства, этиология и проявление которого связаны как с профессиональной деятельностью, так и с другими сферами жизнедеятельности личности. При этом в качестве ключевых в данном ракурсе рассматриваются именно аспекты, связанные с профессиональной деятельностью. В этой связи, исходя из целей и задач исследования, далее мы будем использовать именно понятие «эмоциональное выгорание», имея при этом ввиду, что речь идет об эмоциональном выгорании в контексте профессиональной деятельности педагогов и воспитателей ДОУ.

1.1 .Социально-психологические и возрастные особенности старших дошкольников

Вряд ли требует специального доказательства тот факт, что возрастные особенности старших дошкольников являются одним из ключевых факторов, определяющих организационную, содержательную и социально-психологическую специфику профессиональной деятельности педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждении, курирующих соответствующие детсадовские группы, в том числе и в контексте рассматриваемой проблематики. В этой связи теоретический анализ проблемы эмоционального выгорания применительно к данному профессиональному сообществу целесообразно начать именно с характеристики основных особенностей этого периода онтогенетического развития личности, прежде всего, именно в социально-психологическом плане. Здесь следует сразу оговорить, что проблематика возрастной периодизации развития по понятным причинам традиционно оказывается в зоне внимания, прежде всего, возрастной и педагогической психологии. Именно с этим связан тот факт, что практически все наиболее известные и общепринятые периодизации возрастного развития являются периодизациями развития психики, а не личности.

Безусловно, понятие «психика» и «личность», «психическое

развитие» и «личностное развитие» ни в коем случае не содержательные

антонимы. Но, в то же время, вряд ли всерьез можно считать те

психологические реальности, которые лежат за этими понятиями, полностью

тождественными. Более того, как неоднократно было на это указано (A.B.

Петровский, В.А. Петровский, М.Ю. Кондратьев и др.), в рамках, во всяком

случае, становления отечественной психологии в течение XX века

произошла, по сути дела двойная редукция: развитие личности было сведено

к развитию психики, а развитие психики к развитию познавательных

способностей. В решающей степени именно этим и обусловлена

общспринятость выстроенной на основе базовых позиций Л.С Выготского и

13

А.Н. Леонтьева возрастная периодизация развития, предложенная Д. Б. Элькониным [121, 122] . Отметим сразу, что Д.Б. Эльконин очень чётко и однозначно обозначил предложенную им периодизацию развития как возрастную периодизацию развития именно психики. В связи с сё общеизвестностью и постоянным продуктивным её использованием в подавляющем большинстве исследований по возрастной и педагогической психологии не станем детально пересказывать заложенные в ней концептуализированные положения, а ограничимся лишь лапидарным их перечислением вслед за М.Ю. Кондратьевым:

«1. Возрастное развитие рассматривается как общее изменение личности, предусматривающее становление нового «видения» действительности и выражающееся в изменении социальной позиции, в преобразовании деятельностной активности, в формировании специфически новых взаимоотношений с социумом. Понятие психологического возраста в этом контексте имеет относительный характер, а психологическая специфика сменяющих друг друга возрастов, выступая в качестве типически- узнаваемых черт, раскрывает характер направленности процесса развития в целом.

Возрастное развитие рассматривается как процесс, детерминированный наличием, прежде всего внутренних противоречий, которые опосредствуют

внешние влияния. При этом процесс возрастного развития носит

\

определенно направленный и к тому же стадиальный характер, что выражается в факте чередования относительно «вялотекущих», спокойных периодов (количественное накопление изменений) с более или менее бурными, «взрывообразными» фазами (качественные скачки изменений).

В концепции реализована идея о конкретно-историческом понимании природы детства, другими словами, о бессмысленности поиска какого-то единого, универсального «для всех времен и народов» основания периодизации развития человека. Реально эвристичная периодизация должна быть нацелена на раскрытие основных закономерностей специфики развития

14

ребенка в конкретно-исторических условиях, а не на попытки определения этапов становления какого-то абстрактного ребенка, «ребенка вообще», «ребенка вне времени и пространства». Более того, пластичность периодизации должна позволять учитывать те актуальные изменения в системе обучения и воспитания, которые приводя!' к заметным трансформациям жизненного пути развивающейся личности. В то же время относительная стабильность, устойчивость, своего рода «жесткость» психологической периодизации защищают ее от разрушающего влияния того пли иного актуального, сиюминутного изменения педагогической практики. Скорее, даже наоборот, психологическая целесообразность, правомерность таких перемен воспитательных условий, а также характер их как близких, так и отдаленных во времени последствий могут быть адекватно оценены с позиций психологической периодизации возрастного развития ребенка. Таким образом, рассматриваемая периодизация-- это периодизация психического развития ребенка, живущего именно в современном обществе.

В основе периодизации лежат не отдельные личностные черты и свойства, не парциальные новообразования психики, не показатели физического созревания, а закономерности развития деятельности растущего и формирующегося человека. Каждый возраст в рамках целостного процесса развития психики ребенка отличается от другого особенностями деятельности и воспитания детей, характеризуется специфическим видом ведущей деятельности, интериоризация структуры которой субъектом обеспечивает формирование психологических новообразований данного возраста.

В концепции преодолен с позиций теории деятельности натуралистический подход к психическому развитию ребенка (рассмотрение развития аффектавно-потребностной сферы и интеллектуального развития как двух параллельных, не зависимых друг от друга процессов). Выделено две основные группы ведущих типов деятельности, которые, последовательно сменяя друг друга, обусловливают смену возрастных периодов развития:

а) деятельности, обеспечивающие преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы, т.е. деятельности в системе «ребенок -- общественный взрослый» («непосредственно-эмоциональное общение» -- эпоха раннего детства, период младенчества; «ролевая игра» -- эпоха детства, период дошкольного возраста; «интимно-личное общение» -- эпоха отрочества, период младшего подростничества);

б) деятельности, обеспечивающие преимущественное формирование у детей операционно-технических возможностей, т.е. деятельности в системе «ребенок -- общественный предмет» («предметно-манипулятивная деятельность» -- эпоха раннего детства, период раннего детства; «учебная деятельность» -- эпоха детства, период младшего школьного возраста; «учебно-профессиональная деятельность» -- эпоха отрочества, период старшего подростничества).» [54 с. 26-27]

Не требует специальных доказательств тот факт, что любая возрастная периодизация развития, в том числе, и возрастная периодизация по Д.Б. Эльконину представляет собой, в конечном счете, своего рода нормативную схему развития, любое отклонение от которой воспринимается и психологами, и педагогами, как в той или иной мере отчетливо выраженная девиация.

Еще на одном моменте, если говорить вообще о проблеме

возрастного развития и возрастной его периодизации, следует специально

остановиться. Особенно это важно тогда, когда речь идёт о возрастах,

связанных с эрой восхождения индивида к его социальной зрелости.

Понятно, что этапы, периоды и эпохи этого процесса напрямую связаны с

последовательностью тех социальных институтов, в рамках которых и

происходит взросление. В этих обстоятельствах любая собственно

психологическая периодизация возрастного развития во многом теряет свой

собственно психологический характер. Приведем хотя бы несколько

16

примеров. Общеизвестно, что, например, в Англии младший школьный возраст начинается практически с пяти лет, так как там именно гогда начинается обучение в школе, а во Франции - с шести лет, и именно поэтому младший школьный возраст в возрастной периодизации Р. Заззо начинается именно с шесги лет. Вспомним, что не так давно, (кстати, это и отмечено в периодизации по Д.Б. Эльконину) в нашей стране детсадовское детство заканчивалось в семь лет, теперь - в шесть. Возникают вопросы: «Что произошло?» Неужели за столь короткий, в четверть века срок, принципиально сменились нормы психологического развития ребёнка, и именно в связи с психологическими критериями сегодня нынешняя граница младшего школьного возраста сместилась на целый год? На самом деле всё связано не с тем, что дошкольник быстрее взрослеет, социализируется, а с тем, что, прежде всего, по социально-экономическим обстоятельствам и социально-организационным решениям произошло хронологическое смещение функционирования официальных институтов социализации. Речь в данном случае должна идти, в первую очередь, об организационно- педагогическом изменении этапов социализационного влияния.