Социально-психологические факторы формирования и проявления синдрома

На протяжении дошкольного возраста наблюдается определенная динамика: в младшем дошкольном возрасте, как правило, отсутствуют устойчивые объединения, включающие трех и более воспитанников, и относительно велико число детей, не вступающих в общение со сверстниками, а к концу дошкольного возраста устойчивые объединения существуют практически в каждой группе детского сада, увеличивается численность входящих в них детей и сокращается количество дошкольников, избегающих контакта со сверстниками.

Важно заметить, что с возрастом увеличивается общая длительность взаимодействия детей. Одна и та же устойчивая группировка в старшем дошкольном возрасте можег сохраняться на протяжении недель и даже месяцев. Наличие таких объединений говорит о том, что к старшему дошкольному возрасту начинают оформляться социально-психологические процессы структурирования детских отношений, обусловленные не столько влиянием взрослого, сколько особенностями взаимодействия самих дошкольников.

Факты, подтверждающие достаточно выраженную дифференциацию в группах дошкольников были получены целым рядом исследователей, использовавших различные модификации социометрической процедуры (В.В.Абраменкова, Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина и др.). Так, было показано, что в группе дошкольников представлены практически те же социометрические категории, что и в группах детей более старшего возраста - высокостатусные, среднестатусные и низкостатусньге дети. Дошкольники с низким статусом оказываются изолированными, прежде всего, в ситуациях, когда деятельность не регламентируется педагогом. Высокостатусные, как правило, занимают лидирующие позиции в совместной деятельности сверстников, а среднестатусные дошкольники могут либо объединяться между собой небольшими группами, либо присоединяться к игровым объединениям во главе с высокостатусными детьми.

Необходимо отметить, что в отечественной психологии нет единого

мнения относительно стабильности статуса, занимаемого дошкольником в

группе. Одни исследователи (Г.Е.Иванова, Н.М.Яковлев и др.) считают, что

межличностные отношения в рамках группы детского сада характеризуются

практически отсутствием длительных привязанности и при этом отсутствием

постоянно изолированных детей. Однако Т.А.Репина в своем исследовании

[95] показала, что социометрический статус ребенка в группе достаточно

25

устойчивой - более 40% обследованных детей в течение двух лет не поменяли свой статус. При этом интересным является тот факт, что наиболее устойчивой оказалась позиция высокостатусных дошкольников, а наименее устойчивой - низкостатусных. Это объясняется, по-видимому, прежде всего, тем влиянием, которое взрослый оказывает на развитие межличностных отношений дошкольников, дело в том, что взрослый отчетливо различает детей, занимающих полярные статусные позиции в группе высокостатусных и низкостатусных. При этом если положение высокостатусных дошкольников педагоги стремятся сохранить, поддержать, то положение низкостатусных детей они, наоборот, стараются изменить и сделать более благоприятным.

Многие исследователи (С.Н.Карпова, Л.Г.Лысюк, А.Г.Рузская, С.Г.Якобсон и др.) отмечают, что младшие дошкольники в основном склонны оценивать своих сверстников положительно независимо от частоты взаимодействия с ними. С возрастом дошкольники начинают более дифференцированно относиться к окружающим детям. Особенно ярко это проявляется, когда дошкольники оценивают сверстников, с которыми они часто играют. Партнеры по играм не только становятся объектом изучения дошкольника, но именно они приобретают статус «значимых других» для него. Уже дети среднего дошкольного возраста понимают, что игровая деятельность разворачивается более интересно при наличии партнера.

В старшем дошкольном возрасте уровень притязаний зависит от

оценок, которые получает ребенок: чем выше оценки, тем выше уровень

притязаний. Другими словами, можно сказать, что уже в дошкольном

возрасте группа не только информирует ребенка о том, как к нему относятся

окружающие, но эта информация оказывает еще и достаточно сильное

влияние на его развитие. Сверстник начинает выступать в роли «значимого

другого», определяющего не только социометрический статус ребенка, но и

его самооценку и систему ценностей [109]. Традиционно при анализе

26

межличностных взаимодействий детей выделяются две стороны: одна из них связана с операциональными особенностями деятельности, а другая - с мотивационно-потребностными. Было установлено, что на протяжении дошкольного возраста содержание- общения значительно меняется: если в младшей группе до 40% времени совместной деятельности, связано с сообщениями информирующего характера (об игрушках, особенностях выполнения игрового действия и т.д.), то в старшей группе число таких сообщений заметно сокращается и при этом увеличивается количество высказываний, посвященных процессу управления игрой. Таким образом, с возрастом обращение ребенка к сверстнику начинает использоваться ребенком, прежде всего, для ориентации в сфере задач совместной деятельности. Другими словами, к старшему дошкольному возрасту наблюдается переход от освоения объектных отношений в игровой деятельности к установлению межличностных отношений, где сверстник становится значимым партнером.

Возрастание значимости сверстника проявляется, например, в готовности детей выполнять поручения членов своей группы и, в свою очередь, давать им поручения. Эта тенденция выражается также и в том, что дети общаются не только по поводу налаживания делового сотрудничества, но и сам по себе процесс общения приобретает большую ценность. В связи с этим можно говорить о двух источниках значимого отношения ребенка к другим детям: первый связан с особенностями деловых качеств сверстников, а другой - с возможностями установления положительного эмоционального общения с ними. Такая двойственность процессов развития отношений межличностной значимости проявляется, прежде всего, в игровом взаимодействии детей [8].

Целый ряд авторов отмечает, что в группах детского сада можно

столкнуться со случаями, когда дошкольники играют с детьми, которых они

низко оценивают по личностным качествам (отмечая их стремление

командовать и ограничивать инициативу других, регламентировать все игровые действия), но высоко по качествам деловым. Деловые навыки таких детей позволяют им развернуть интересный сюжет, что привлекает к игре с ними других дошкольников. Оценивая подобных лидеров игровых объединений, члены группы отмечают как их положительные, так и отрицательные качества, по сути дела, «разводя» план деловых и эмоциональных отношений. Точно также дети дошкольного возраста могут вступать в игровое взаимодействие со сверстниками на основе личных симпатий, а не деловых качеств.

Вместе с тем, в детском саду можно встретить детей, которые изолированы и фактически не участвуют в игровых объединениях. Такие дети испытывают трудности в общении со сверстниками, у них могут быть конфликты с участниками игровых объединений, что не позволяет им занять значимое место в системе межличностного общения дошкольников. Возрастание межличностной значимости позиции ребенка-дошкольника проявляется в том, что он оказывается включенным в длительные игровые объединения, что в свою очередь, ведет как к совершенствованию способов общения, так и к «наработке» игровых навыков. Можно констатировать, что именно в дошкольном возрасте начинают развиваться отношения межличностной значимости. Их роль настолько велика, что до 80% детей дошкольного возраста адекватно осознает свое положение в группе детского сада. Дети могут точно определить свой социометрический статус, наличие избирательных отношений и границы того микрообъединения, которое возникает в процессе свободного общения дошкольников.

Представленные в данном параграфе материалы позволяют конкретизировать социально-психологические и возрастные особенности старших дошкольников применительно именно к проблеме эмоционального выгорания курирующих их педагогов и воспитателей детских садов.

Прежде всего, поскольку педагоги и воспитатели на данном этапе

выступают в качестве основных представителей «мира взрослых» (а также,

28

как показано в целом ряде исследований, осуществленных в логике психоаналитического и психосоциального подходов, «идеальным» замещающим объектом родительских фигур), они неизбежно сталкиваются со всем комплексом поведенческих, эмоциональных, психофизиологических проявлений потребности в индивидуализации. , Спонтанность и интенсивность такого рода проявлений, вне зависимости от их оценочной характеристики, с точки зрения официальных норм, регулирующих жизнедеятельность детсадовской группы неизбежно повышают эмоциональную и функциональную нагрузку на педагога и воспитателя.

Неизменно возрастающие требования к усвоению в рамках «подготовки к школе» старшими дошкольниками все большего объема формализированных знаний и инструментальных навыков вступают в объективное противоречие с актуальными потребностями развития, выражающимися в игровой деятельности. Продуктивное преодоление этого противоречия требует от педагога и воспитателя индивидуально-творческого подхода далеко выходящего за рамки любых методических пособий, неизменно высокого уровня креативности и фрустрационной толерантности, что совершенно очевидно увеличивает риск эмоционального выгорания.

Наконец, в силу того, что детсадовская группа старших дошкольников характеризуется с одной стороны наличием сложившейся неформальной интрагруп повой структуры и, одновременно, высокой степенью зависимости как статусной, так и самооценочной позиции большинства ее членов от отношения педагога и воспитателя (причем, что существенно важно, не только от формально озвученного, но и имплицитно проявляющегося во взаимодействии с конкретным дошкольником и группой в целом), от педагога и воспитателя требуется постоянная личностная включенность, оперативное и гибкое реагирование на иптрагрупповые процессы в их специфических для данного возраста проявлениях.

Таким образом, мы рассмотрели наиболее значимые закономерности

социально-психологического и возрастного развития старших дошкольников и проанализировали их с точки зрения стреесогенных особенностей в контексте профессиональной деятельности педагогов и воспитателей ДОУ. Далее мы рассмотрим организационно-управленческие и социально- психологические аспекты профессиональной деятельности педагогов и воспитателей во взаимосвязи со стадиями формирования синдрома эмоционального выгорания.

1.2 Синдром эмоционального выгорания и особенности его формирования в контексте профессиональной деятельности педагогов и воспитателей ДОУ.

Как уже отмечалось выше, наиболее полным и адекватным цели и задачам нашего исследования представляется подход к проблематике эмоционального выгорания, предложенный В.В.Бойко.

Далее мы детально рассмотрим именно эту концептуальную схему (тем более, что разработанная в её рамках методика использовалась в качестве, по сути дела, основного инструмента углубленного исследования на экспериментальном этапе) с учетом социально-психологической и содержательно организационной специфики профессиональной деятельности педагогов и воспитателей ДОУ.

Однако прежде чем перейти к такого рода анализу, представляется целесообразным, вслед за М.Ю. Кондратьевым охарактеризовать организацию как социальный и социально-психологический феномен в целом. Организация в данном ракурсе рассмотрения представляет собой «структурно упорядоченное и взаимообусловленное объединение индивидов и групп, которые функционируют, руководствуясь общей целью и интересами и подчиняясь определенным программным планам. В социальной психологии и, прежде всего, в психологии управления наиболее подробно исследованы формальные организации, жизнедеятельность которых достаточно жестко ориентирована их официальным социальным статусом, а соответствие их активности -- правилами и нормами, заданными их административно-юридическим положением в системе общественных связей. Таким образом, в рамках подобных, формальных организаций и отдельные

30

индивиды, и группы-подразделения оказываются вынуждены

руководствоваться в своих действиях, прежде всего,

деперсонифицироваными ролевыми обязанностями, структура и

внутриорганизационное соотношение которых изначально обусловлено

характером предписанной деятельности и особенностями той цели, для

достижения которой эта организация в конечном счете и была создана

социумом. Межличностные отношения здесь характеризуются наличием

целого комплекса специфических социально-психологических феноменов,

возникновение и реализация которых определяются своеобразием

соотнесенности индивидуальных, групповых и общеорганизационных

интересов. Понятно, что решающим фактором, позволяющим повысить

эффективность формальной организации, является сбалансированность в ней

функций управления и исполнения и достижение внутренней управляющей

инстанцией такой ситуации, когда все структурные компоненты организации

(и отдельные индивиды -- член, и группы -- подразделения) нацелены на

решение общеорганизационной задачи, которая оказывается личностно

значимой для каждого. Именно и только в этом случае возникает

возможность избежать губительного для формальной организации

противостояния формальной и неформальной структур сообщества,

обусловленного порой наличием взаимоисключающих индивидуальных и

общих интересов и целей. В то же время в рамках формальной организации

может складываться (не разрушая, а иногда и укрепляя ее) организация

неформальная, если она нацелена на удовлетворение выходящих за пределы

целевого назначения формальной организации потребностей ее членов и

если, конечно, эти потребности не входят в разрушающий диссонанс с

целевыми потребностями формальной организации». [55]

Вряд ли требует специального доказательства то, что

организационная специфика, обусловленная как общей в частности

отраслевой направленностью деятельности организации, так и

особенностями конкретно взятой отдельной организации имеет

31

существенное значение в контексте проблематики эмоционального выгорания сотрудников. В данном ракурсе рассмотрения организации правомерно выделить два основных аспекта.

Во-первых, организационно-деятельностные особенности, к которым относится, прежде всего, предмет и содержание деятельности, тип и структура организации.

И, во-вторых, социально-психологические особенности организации, куда следует отнести в первую очередь неформальное интрагрупповое структурирование подразделений, особенности социально-психологического климата и трудовой мотивации, преобладающие стили и методы управления.