Социально-психологические факторы формирования и проявления синдрома

образованием, что обязывает большинство педагогов поступать в ВУЗы)

наступает в результате неспособности повлиять на действие

психотравмирующие обстоятельства на психику индивида. Также свою лепту

в вышесказанное вносит высокая ответственность за жизнь и здоровье

воспитанников ДОУ, постоянные проверки из вышестоящих организаций и

ежедневная рутина. На данном этапе особая роль отводится внутренним

факторам - коммуникативному, ролевому и личностному (неспособность

урегулировать сложные ситуации в общении с руководством ДОУ,

родителями и детьми; собственные эмоциональные переживания и

недостаток коммуникативных факторов, повышенное чувство

ответственности и интериоризация профессиональных обязанностей также

ложатся в основу развития синдрома эмоционального выгорания).

Кульминацией развития данной фазы эмоционального 'выгорания становится

стадия «тревоги и тревожности», превращающая данный синдром в способ

психологической защиты индивида.

Фаза резистенции

Вычленение этой фазы в самостоятельную весьма условно.

Фактически сопротивление нарастающему стрессу начинается с момента

появления тревожного напряжения. Это естественно: человек осознанно или

бессознательно стремится к психологическому комфорту, снизить давление

внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распоряжении средств.

Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на

62

фоне следующих явлений (четырех симптомов): симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», симптом «эмоционально- нравственной дезориентации», симптом «расширения сферы экономии эмоций», симптом «редукции профессиональных обязанностей» (термин редукция означает упрощение).

На данном этапе эмоциональное выгорание становится базовым средством в процессе формирования психологической защиты. Исчезновение границ различия между нормальным экономным расходованием эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием становится следующим этапом развития профессионального выгорания. Способность расположить к себе коллег, руководство ДОУ, родителей своих учеников, вежливость, отсутствие категоричности в проблемных ситуациях, лояльность, корректность в выражении несогласия и достаточная субординация сменяется выборочным эмоциональным реагированием и излишней экономией эмоций, от которых в первую очередь страдают дети, находящиеся в группах под руководством такого педагога-воспитателя. Педагоги и воспитатели в данной фазе эмоционального выгорания попросту руководствуются своим желанием или нежеланием прийти на помощь ребенку, откликнуться на его потребности, проявить сочувствие и доброту. Данный симптом не самым лучшим образом сказывается на взаимоотношениях субъекта и объекта педагогической деятельности, то есть педагога и ребенка. Вследствие чего воспитатель может перестать играть роль «значимого взрослого». В свою очередь коллеги, родители и руководство расценивают такого педагога как не профессионала, фиксируя его эмоциональную скупость, черствость в отношениях, что недопустимо в сфере «человек-человек». Все вышесказанное переводит профессиональные отношения индивида с трудовым окружением в плоскость нравственных оценок, каждый из этого окружения воспринимает такую экономию эмоции как неуважение к своей личности и неприятие ее.

Вслед за этим наступает эмоционально-нравственная дезориентация. Педагог и воспитатель начинают сепарировать детей на «плохих» и «хороших», выборочно решая внутригрупповые и личностные проблемы одного или другого. Зачастую эмоционального выгорание в первую очередь сказывается на ближайшем окружении индивида, если в трудовом коллективе он старается нормально осуществлять педагогическую деятельность, отдавая большинство своих сил и эмоций, то на «домашних» уже попросту не остается этих эмоций. Человек замыкается в себе, он устает от большого количества контактов, а придя домой пытается удержать то, что осталось. Зачастую у индивида проявляются такие эмоциональные симптомы как пессимизм, цинизм и черствость в работе и личной жизни, безразличие и усталость.

В итоге на данном этапе эмоционального выгорания мы можем наблюдать «редукцию» или упрощение своих педагогических обязанностей в попытке сокращения эмоциональных затрат. Фаза истощения.

Одной из центральных особенностей данной фазы является падение общего энергетического тонуса в большей или меньшей степени выраженности. Данная фаза включает в себя такие симптомы как: симптом «эмоционального дефицита», симптом «эмоциональной отстраненности», симптом «личностной отстраненности, или деперсонализации», симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений». На данном этапе выгорания педагог понимает, что уже не может как раньше переживать и сочувствовать своим воспитанникам, он не может войти в их положение и отдавать столько же эмоций, внимания и включенности в педагогический процесс как раньше. Со временем симптом усиливается, а положительные эмоции все чаще замещаются негативными. В свою очередь раздражительность, злость, скупость эмоций, черствость и закрытость становятся неотъемлемыми атрибутами эмоционального дефицита. Эмоциональная защита личности индивида, выработанная за годы работы в

64

профессиональной сфере деятельности «человек-человек» почти полностью

выключает механизм эмоций из трудовой сферы. Личность перестает

реагировать как на позитивные, так и на негативные ситуации в

педагогической деятельности. При этом стоит отметить, что действие данной

защиты распространяется лишь на трудовую деятельность, практически не

захватывая другие сферы деятельности «выгоревшего» индивида. Данная

ситуация становится ярким примером профессиональной деформации

педагога, нанося большой ущерб субъекту педагогической деятельности-

ребенку. Следующим этапом выгорания становится потеря интереса к

воспитанникам и к педагогической деятельности в принципе, происходит

обесценивание важности собственной трудовой практики. Педагог

воспринимает воспитанника как объект для манипуляций, тяготящий его

своими потребностями, желаниями и эмоциями. Вышеперечисленное ведет к

зарождению деперсонализированного защитного антигуманистического

настроя, который в свою очередь оказывает колоссальное влияние на

развитие психосоматических и психовегетативных нарушений, вызывающих

постоянно плохое настроение, необоснованные страхи, головные боли,

постоянную усталость и утомление, бессонницу, болезни сердца и пр.

Итак, мы детально рассмотрели предметно-деятельностные, организационно-

управленческие и социально-психологические аспекты профессиональной

деятельности педагогов и воспитателей ДОУ в контекста проблематики

эмоционального выгорания. Представленные в данном параграфе и в

настоящей главе в целом материалы, позволяют сделать обоснованный вывод

о том, что профессиональная деятельность педагогов и воспитателен,

работающих со старшими дошкольниками перенасыщена факторами риска

формирования синдрома эмоционального выгорания, связанными как с

предметным содержанием деятельности, так и с возрастными и социально-

психологическими особенностям данной категории воспитанников. При этом

организационно-управленческая, а также социально-психологическая

специфика трудовых коллективов ДОУ в большинстве случаев оказываются

65

не только не способны минимизировать и компенсировать патогенное воздействие этих факторов, но, напротив, усиливают его. Результаты проведенного анализа также позволяют выделить две ключевые в рассматриваемом контексте переменные - неформальную структуру отношений межличностной значимости в педагогическом коллективе и структуру трудовой мотивации, которые носят универсальный характер - напрямую связаны не только с каждой из трех фаз формирования синдрома эмоционального выгорания, но и с большинством симптомов. Легко заметить что одна из них носит отчетливо выраженный социально-психологический, а другая в большей степени психолого-акмеологический характер. При этом данные переменные в условиях дошкольного образовательного учреждения достаточно тесно взаимосвязаны. Выделение нами данных переменных в качестве ключевых обусловлено еще одним сугубо практическим соображением. На современном этапе развития российского дошкольного образования реальные возможности оперативного реагирования, а также и системного воздействия направленного на минимизацию риска формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов- воспитателей ДОУ связаны, прежде всего именно с данными аспектами организационно-управленческой деятельности. В качестве еще одной универсальной высокозначимой переменной в контексте рассматриваемой проблематики правомерно и более того необходимо выделить возрастные и социально-психологические особенности старших дошкольников. При этом опять-таки в прикладном аспекте первостепенное значение имеют именно социально-психологические аспекты, в первую очередь социально- психологические особенности конкретного детского коллектива, поскольку они, в отличие от возрастной специфики, могут варьироваться, а также целенаправленно корректироваться в достаточно широких пределах.

Исходя из сказанного представляется целесообразным углубленное эмпирическое исследование взаимосвязи формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов и воспитателя ДОУ, работающих со

66

старшими дошкольниками, с их статусно-ролевой позицией в неформальной структуре межличностных отношений в педагогическом коллективе, структурой трудовой мотивации, а также с социально-психологическими особенностями курируемого ими детского коллектива. Описание разработки, реализации и результатов такого исследования представлены в следующей главе.

Глава 2.

Исследование особенностей проявления феномена эмоционального выгорания у воспитателей и педагогов детского сада.

В рамках настоящее главы последоватепъно представлены материалы, отражающие разработку и реализацию исследовательской программы, ход и результаты эмпирической проверки частных, а в конечном итоге и основной гипотез исследования, а также развернутый содержательно- иитерпритационный анализ полученных данных.

2.1. Программа экспериментального исследования. Гипотезы и описание методических процедур.

Осуществленный анализ специальной литературы, результаты длительного целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью интересующих нас групп, анализ документального материала и консультации с компетентными лицами позволили прийти к следующим промежуточным выводам в рамках нашей диссертационной работы.

I

Во-первых, если рассматривать весь массив и экспериментальных, и

I

теоретических разработок в сфере дошкольного образования, становится очевидным, что основной их объем (в том случае, если мы ве|дем речь об

I

«отраслевой» их принадлежности) относится, прежде всего, к проблематике,

[

связанной с возрастной и педагогической психологией. Ключевой акцент исследователи делают на вопросах познавательной активности детей, и в социально-психологическом плане данный контингент испытуемых, за редким исключением практически не используется.

Во-вторых, несмотря на то, что проблематика взаимоотношений в педагогических коллективах разного типа, характер социально- психологического климата в них, уровень сплоченности и совместимости членов подобного рода сообществ, безусловно являются (и при этом уже традиционно) предметом изучения многих социальных психологов, социально-психологические проблемы, касающиеся педагогических коллективов именно детских дошкольных учреждений оказались, на наш взгляд, на самой периферии исследовательской практики.

В-третьих, в специальной литературе и экспериментальной практике существуют, по сути дела, ни теоретически, ни эмпирически не связанные воедино два предметных поля - система статусно-ролевой дифференциации в реально функционирующих контактных группах (в том числе и в педагогических коллективах) и феномен эмоционального выгорания. Другими словами, при изучении особенностей интрагруппового структурирования в контактных группах никак не учитывается факт наличия или отсутствия, а также степени проявления феномена эмоционального выгорания членов данного сообщества, а при исследовании специфики эмоционального выгорания того или иного члена реально функционирующего сообщества практически никогда не учитывается характер его статусной позиции в группе.

Подобное видение нами сложившейся ситуации позволило сформулировать цели и задачи данного конкретного диссертационного исследования, а также предложить блок гипотез, которые в рамках диссертации и должны быть подтверждены или опровергнуты. При этом здесь необходимо сразу оговорить тот факт, что, осуществляя это диссертационное исследование, мы ни в коей мере не ставили перед собой цели попытаться содержательно заполнить имеющую место и обозначенную нами выше проблемную лакуну, а лишь стремились обозначить её, сделать, по сути дела, один из первых шагов в процессе необходимого содержательного объединения неоправданно, искусственно разделенных проблемно-предметных исследовательских полей.

В качестве основной гипотезы диссертационного исследования нами было выдвинуто предположение, о том что феномен эмоционального выгорания педагогов и воспитателей детских образовательных учреждений по-разному развивается и реализуется в связи со статусными характеристиками конкретного педагога и воспитателя в педагогическом коллективе, уровнем и структурой его трудовой мотивации, а также в связи с социально-психологическими характеристиками руководимой им детсадовской группы.

Совершенно очевидно, что основная гипотеза носит отчетливо выраженный теоретический характер, т.е., иными словами, не может быть, напрямую, что называется, «в лоб» экспериментально проверена. В связи с этим в логике общего замысла исследования должно быть определено достаточное количество эмпирических референтов, которые могут быть выявлены и в дальнейшем проинтерпретированы. Именно этим обусловлено то, что основная гипотеза была осознанно конкретизирована, что привело к выдвижению блока частных гипотез - следствий основного предположения.

Согласно первой частной гипотезе мы предположили, что уровень эмоционального выгорания педагогов и воспитателей детского сада оказывается выше, если их статусная позиция в неформальной интрагрупповой структуре педагогического коллектива может быть охарактеризована как низкостатусная или как высокостатусная.

Уровень эмоционального выгорания педагога и воспитателя детского сада оказывается выше, если руководимая им детсадовская группа характеризуется отчетливо высоким или столь же отчетливо низким показателем социально-психологического климата.

Уровень эмоционального выгорания педагога и воспитателя, вне

зависимости от их статусной позиции в неформальной интрагрупповой

структуре педагогического коллектива, напрямую связан со степенью личностной значимости внутренней и внешней мотивации к профессиональной деятельности.