Социально-психологические факторы формирования и проявления синдрома

выявления ошибочных действий (ошибок) и невыполнение целевых

показателей (отрицательные отклонения). Системы контроля, по сути,

38

являются системами с отрицательной обратной связью. Отчеты систем контроля нужны в первую очередь для подтверждения того, что все идет в соответствии с планом. Любые неожиданности воспринимаются отрицательно"[47 с. 17] Более того, в социальных сообществах с жесткой системой контроля, реакция на факты не укладывающиеся в рамки существующих норм и стандартов нередко строится по принципу "Этого не может быть, потому, что не может быть никогда" в сочетании с репрессивными санкциями в адрес "гонца, доставившего дурные вести". (Заметим, что типичным примером такого рода может служить сложившаяся в советской образовательной системе практика обеспечения "стопроцентной успеваемости"). Вполне понятно, что жесткий контроль не только тесно связан с такими негативными явлениями как авторитарность, бюрократизм, закрытость, но и часто усиливает их деструктивное влияние на функционирование организации, препятствуя развитию последней, а также является источником постоянного сильного стресса для сотрудников. В то же время, как совершенно справедливо отмечает М.Ю. Кондратьев, «Социальный контроль, осуществляемый группой высокого уровня развития, характеризуется гибкостью и дифференцированностью, что способствует формированию самоконтроля у каждого из ее членов и позволяет им успешно интегрироваться не только в самой этой группе, но и в целом в социуме» [55 с. 173].

Если с учетом сказанного попытаться охарактеризовать типичную формальную организационную структуру ДОУ, то наиболее значимыми представляются следующие ее особенности.

Данная структура представляет собой классическую

четырехуровневую организационную «пирамиду»: заведующий - его

заместители - педагоги-воспитатели - технический персонал (деятельность

активно внедряемых в последние годы и позиционируемых как орган

коллективного управления, советов ДОУ, в большинстве случаев носит

формально-декларативный характер). При этом в рамках существующей

39

модели управления образованием, высший уровень данной «пирамиды» оказывается, фактически низовым звеном гораздо более масштабной иерархии, включающей окружной, городской, а в конечном счете и федеральный уровни. Такая схема объективно обусловливает акцент управленческой деятельности заведующего дошкольным образовательным учреждением на осуществлении функции контроля за деятельностью подчиненных, поскольку именно обеспечение бесперебойного функционирования ДОУ в рамках установленных образовательных, санитарно-гигиенических, финансовых и иных стандартов, а также подготовка и представление соответствующей отчетности в вышестоящие организации неизбежно оказывается базовым оценочным показателем его эффективности как руководителя. Более того, непосредственный формальный контроль за деятельностью педагогов-воспитателей ДОУ осуществляют и представители вышестоящих организаций, поскольку в рамках сложившейся управленческой практики, наряду с общей оценкой результатов деятельности ДОУ, широко практикуются проверки различного уровня «на местах».

И еще на одном моменте в данной связи следует остановиться. Наряду с, по сути дела, тотальным официальным контролем, педагоги и воспитатели ДОУ практически постоянно сталкиваются с контролем неформальным, поскольку родители часто выступают в качестве такого рода неформально-оценочной (и нередко достаточно влиятельной) инстанции их профессиональной деятельности. Заметим в этой связи, что такого рода функцию выполняют и потребители товаров и услуг, связанных с другими видами профессиональной деятельности. Однако в данном случае также

имеет место совершенно отчетливая специфика. Если в большинстве случаев

\

потребитель, как правило, во-первых, лишен физической возможности

непосредственного вмешательства в производственный процесс, а, во-

вторых, и не имеет такого намерения, поскольку не считает себя

специалистом в соответствующей предметной области (если его не

40

устраивает качество товара или услуги он попросту отказывается от предложения данного производителя) то в рассматриваемом случае все обстоит с точностью «до наоборот». Родители не только имеют возможность, но как уже отмечалось выше, и должны быть полноценными участниками образовательного процесса. И при этом образование, в том числе и в узкоспециальных его аспектах, относится к тем сферам деятельности, в которых большинство людей считают себя экспертами.

Таким образом, в условиях типичной организационной структуры ДОУ педагоги и воспитатели оказываются под прессом тотального многоуровневого контроля, что не только неизбежно означает постоянный профессиональный стресс, но и вынуждает сосредотачиваться на рутинной работе, ограничивает проявления инициативы и креативности, отрицательно сказывается на динамике интрагруппового развития педагогического коллектива.

Еще одним специфическим и при этом существенно важным в

рассматриваемом контексте следствием такого рода специфики

организационной структуры является существенное ограничение

возможностей стимулирования внутренней трудовой мотивации. Как

отмечает Т. Амбайл, «Именно увлечение, интерес, идущее изнутри желание

что-то сделать лежат в основе внутренней мотивации. При наличии

внутренней мотивации люди занимаются своим делом ради него самого и

связанного с ним удовольствия. Мотивирующий фактор в этом случае -- сама

работа» [4 с. 15]. Согласно Ричи и Мартину к мотивирующим факторам,

связанным с внутренней мотивацией относятся следующие: потребность в

социальных контактах, потребность в ощущении востребованности в

интересной общественно полезной работе, потребность в

совершенствовании, росте и развитии как личности, потребность быть

креативным, потребность формировать и поддерживать долгосрочные

стабильные взаимоотношения, потребность в завоевании признания,

потребность ставить для себя дерзновенные сложные цели, потребность во

41

влиятельности и власти, потребность в разнообразии, переменах и стимуляции. Вполне очевидно, что в свете выше сказанного о специфике структуры и предмета профессиональной деятельности педагогов и воспитателей ДОУ, а также с учетом ее социальной значимости именно внутренняя мотивация имеет первостепенное значение (заметим в этой связи, что согласно сформулированному Т. Амбайл принципу внутренней мотивации креативности, «люди работают наиболее творчески, если ими движут интерес, удовлетворенность и значимость работы в целом, а не внешние воздействия» [4]. При этом возможности ее стимулирования в рамках существующей организационно-управленческой схемы, по сути дела исчерпываются следующими формами: проведение районных, городских и региональных конкурсов на звание лучшего педагога и воспитателя награждение почетными грамотами и дипломами, награждение значком "Отличник народного просвещения". При всей несомненной значимости перечисленных форм нематериального поощрения, они, во-первых, явно недостаточны и, во-вторых (за исключением откровенно формализованных случаев «за выслугу лет», «в связи с юбилеем» и т.п.), применимы к сравнительно ограниченному числу представителей данного профессионального сообщества. Еще более эксклюзивными являются такие высоко значимые средства стимулирования внутренней мотивации к труду как возможности реального карьерного роста, повышения профессионального и социального статуса.

Такое положение дел усугубляется еще и тем, что возможности

стимулирования внешней мотивации к труду педагогов и воспитателей ДОУ

в современных условиях также достаточно ограничены. Под внешней

мотивацией в современной организационной психологии понимается

«стимулирование человека извне, классическая комбинация кнута и пряника.

Такая мотивация заставляет сотрудника делать свое дело ради того, чтобы

получить желаемое или избежать чего-то неприятного» [4, с. 14]. Ричи и

Мартин конкретизировали данное определение, выделив мотивирующие

42

факторы, связанные с внешней мотивацией. К ним относятся: потребность в высокой заработной плате и материальном вознаграждении, потребность в хороших условиях работы, потребность в четком структурировании работы. Основным видом материального поощрения сотрудников ДОУ являются так называемые выплаты стимулирующего характера. К ним относятся: надбавки за качество выполняемых работ; надбавки за стаж непрерывной работы, выслугу лет; премиальные выплаты по итогам работы.

Выплаты стимулирующего характера устанавливаются работнику с учетом критериев, позволяющих оценить результативность и качество его работы, положение о порядке установления выплат стимулирующего характера. Размеры и условия осуществления выплат стимулирующего характера работникам определяются ДОУ самостоятельно в пределах фонда оплаты труда и закрепляются в коллективных договорах, соглашениях, локальных нормативных актах, разработанных в соответствии с муниципальными правовыми актами. Понятно, что даже в сравнительно благоприятных условия Москвы, выплаты такого роды нередко носят почти символический характер.

Аналогично обстоит дело и с обеспечением комфортных условий труда, особенно в рамках сложившейся в последние годы ситуации дефицита мест в детских садах.

И еще на одном аспекте, завершая разговор о социально-

психологических особенностях организационной структуры дошкольных

образовательных учреждений необходимо остановиться. Как правило,

педагогические коллективы ДОУ представляют собой гомогенные по

половому признаку, а именно, женские группы. При том, что как показано в

исследованиях Р. Белбина [12] практически любой вид гомогенности

отрицательно сказывается на процессах интрагруппового структурирования

и эффективности совместной деятельности, чисто женские группы,

безусловно, имеют свою специфику. В современной социальной психологии

исследование тендерных особенностей представляет собой, по сути дела,

43

самостоятельное развернутое направление исследований (особо оговорим в этой связи, что хотя как было теоретически обосновано и эмпирически подтверждено в ряде исследований, российскими социальными психологами «гендер» и «паспортный пол» отнюдь не являются синонимами, в рамках сложившейся традиции они, в том числе в ставших по сути дела «классическими» работах, используются как синонимичные). Ые вдаваясь в углубленный анализ мы, вслед за Д. Майерсом, обозначим наиболее характерные типичные психологические различия, связанные, подчеркнем это еще раз, с точки зрения описываемой психологической реальности именно с паспортным полом, а не с тендерными особенностями. «Наиболее отчетливо данные различия поляризуются по факторам "независимость - привязанность». Разница проявляется уже с детства. Мальчики стремятся к независимости: они утверждают свою индивидуальность, стараясь отделиться от воспитателя, обычно от матери. Для девочек более приемлема взаимозависимость: они обретают собственную индивидуальность в своих социальных связях. Для игр мальчиков более характерна групповая деятельность. Игры девочек происходят в меньших по размеру группах. В этих играх меньше агрессивности, больше взаимности, здесь чаще подражают взаимоотношениям взрослых, а разговоры ведутся более доверительные и интимные.

Во взрослых взаимоотношениях эти тендерные различия становятся глубже. В разговорах мужчины чаще концентрируются на задачах, женщины - на отношениях между людьми. В группах разговоры мужчин чаще информативны; женщинам важнее поделиться с подругами, получить помощь или оказать поддержку.

Согласно опросам, женщины в большей степени склонны описывать себя как эмпатичных, способных понять чувства других.... Различие в эмпатии прослеживается и в лабораторных экспериментах, хотя и не так явно. Во время просмотра слайдов или слушания рассказов реакции девочек отличались большей эмпатией.

Одним из объяснений таких различий в эмпатии мужчин и женщин может послужить факт, что женщины обычно лучше интерпретируют эмоции окружающих. Проанализировав результаты 125 экспериментов, исследующих сенситивность мужчин и женщин к невербальным признакам, Джудит Холл обнаружила следующее: в общем женщины превосходят мужчин в декодировании эмоциональных сообщений, поступающих от

г

окружающих. Например, после демонстрации двухсекундного отрезка немого фильма, во время которого на экране было показано огорченное лицо героини, женщины более точно определяли, что происходило - критиковала она кого-то либо обсуждала свой развод. Чувствительность женщин к сигналам невербального общения помогает объяснить их большую эмоциональную отзывчивость в печальных и радостных ситуациях"[69 с.229- 232]. К типичным «женским» особенностям в традиционных социально - психологических схемах также относят пониженный уровень агрессивности, конформность, готовность довольствоваться меньшим вознаграждением за собственных труд (Ш. Тейлор, Л. Пипло, Д. Сире).

Применительно к гомогенным педагогическим коллективам ДОУ эти особенности проявляются, прежде всего в повышенной значимости межличностных отпошений в контексте интрагруппового структурирования, стремлении к избеганию конфликтов в сочетании с преобладанием пассивпо- агрсссивных форм поведения при их возникновении, привнесение эмоционально-аффективного компонента в решение любых, в том числе и сугубо деловых проблем, выраженное проявления феномена социального заражения в самом широком ситуативном контексте. Все это в совокупности существенно осложняет процесс группового развития, а также переживание стрессов, связанных с профессиональной деятельностью. Далее с учетом всего сказанного, опираясь на концепцию В.В. Бойко, рассмотрим синдром эмоционального выгорания и стадии его формирования применительно к специфике ДОУ.

Синдром эмоционального выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, связанных с продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями, отличающимися высокой эмоциональной насыщенностью или иной сложностью. Это ответная реакция на продолжительные стрессы межличностных коммуникаций. [23] А такие симптомы эмоционального выгорания как деперсонализация, предполагающая циничное отношение к труду и объектам своего труда, и редукция профессиональных обязанностей в полной мере позволяют рассматривать данный синдром в качестве «профессионального выгорания», и, следовательно, в сфере изучения профессиональной деятельности.