Социально-психологические факторы формирования и проявления синдрома

Далее в данной логике мы попытаемся выделить основные характеристики дошкольных образовательных учреждений и профессиональной деятельности педагогов и воспитателей.

Дошкольные образовательные учреждения, исследуемые в нашей диссертационной работе, по своему типу является государственной некоммерческой организацией (при том, что опыт работы негосударственных ДОУ несомненно представляет интерес, их «удельный вес» в системе дошкольного образования остается крайне незначительным и именно государственные ДОУ в обозримой перспективе будут оставаться ключевым организационным ресурсом решения всего комплекса социальных, образовательных и развивающих задач, связанных с ранними этапами возрастного и социально-психологического развития личности).

Уже из самого определения отраслевой принадлежности

рассматриваемых организаций отчетливо следует, что ведущей предметной

деятельностью является именно обучающая. Понятно, что речь идет об

обучении в широком смысле, включающем овладение социально значимыми

поведенческими навыками, нормами регламентирующими взаимодействие на

уровнях «ребенок - ребенок», «ребенок - взрослый», «индивид - индивид»,

«индивид - группа» и т.д. При этом, как неоднократно показано в работах

целого ряда специалистов в области возрастной и педагогической

32

психологии, психологии развития, социальной психологии, в частности, Н.Е.

Веракса, М.Ю. Кондратьева, В.Т. Кудрявцева, В.А. Петровского, Т.А.

Репиной и др., собственно обучение является хотя и важнейшей, но тем не

менее далеко не единственной составляющей полидеятельности

направленной на обеспечение полноценного личностного развития

дошкольников. Специфика этой полидеятельности такова, что личностные

характеристики педагога и воспитателя дошкольного образовательного

учреждения, наряду с его профессиональными качествами, являются

факторами, определяющими ее эффективность. По определению В. А.

Петровского, "воспитатель - это профессиональная роль, заключающаяся в

принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и

перспективы развития личности другого человека (воспитанника)" [80 с. 191]

Воспитатели детского сада, реализуя себя, наполняют содержанием мир

ценностей ребенка в наиболее сензитивный период его развития, выступают

как носители "ценностей культуры" (Л. С. Выготский). Взаимодействие

воспитателя и воспитанника строится на основе "отраженной субъектности",

в которой воспитатель выступает как источник преобразования жизненной

ситуации в значимом для ребенка направлении, как деятельное начало,

меняющее взгляды ребенка на вещи, формирующее у него новые

побуждения, ставящее перед ним новые цели [82 с.88]

И еще на одной именно социально-психологической особенности

профессиональной деятельности педагогов и воспитателей нельзя не

остановиться. Социальное пространство данной деятельности отличается

высоким уровнем многомерности и насыщенности и включает целый ряд

устойчивых взаимосвязей различного уровня таких как: "воспитатель -

ребенок", "воспитатель - родители", "воспитатель - администрация",

"воспитатель - воспитатель" каждая из которых имеет свою отчетливо

выраженную специфику. Вряд ли требует специального обоснования, что

оптимальной, с точки зрения эффективности деятельности является

ситуация, когда представители всех фигурирующих в данных связках

зз

категорий, выступают полноценными (понятно с учетом ролевых и возрастных особенностей) субъектами и партнерами в рамках образовательного процесса. При этом достаточно очевидно, что именно педагог и воспитатель выступают в качестве ключевого элемента данной многофакторной системы, интегрирующего позиции остальных участников образовательного процесса с учетом неизбежных различий и противоречий, обусловленных ролевым функционалом, возрастными и индивидуальными особенностями, видением как процесса в целом, так и той или иной конкретной ситуации и т.п.

Для более детального изучения трудовой деятельности педагогов и

воспитателей стоит рассмотреть перечень их должностных обязанностей,

который выглядит следующим образом. Педагог (музыкальный

руководитель, инструктор по физической культуре) и воспитатель (старший

воспитатель, младший воспитатель, воспитатель и помощник воспитателя)

обязаны осуществлять тщательный присмотр за вверенными им детьми в

строгом соответствии с требованиями инструкции по охране жизни и

здоровья детей в помещениях учреждения и на детских прогулочных

площадках; следить за состоянием и укреплением здоровья каждого ребенка

в группе, совместно с медперсоналом учреждения регулярно проводить

комплексные мероприятия, способствующие укреплению здоровья,

психофизическому развитию детей; осуществлять гигиенический уход за

детьми раннего возраста. Особое внимание уделяется детям, пришедшим в

детский сад после болезни. Планируют и осуществляют воспитательно-

образовательную работу в соответствии с программой в тесном контакте с

другими воспитателями и специалистами учреждения. Тщательно готовятся

к проведению занятий. Изучают индивидуальные способности, склонности и

интересы детей. Умело используют результаты изучения в своей

педагогической деятельности с целью развития каждого ребенка. На

основании изучения индивидуальных особенностей детей, рекомендаций

психолога проводят коррекционно-развивающую работу со своими

34

воспитанниками. Обеспечивают строгое выполнение установленного режима дня и сетки занятий. Осуществляют наблюдение за поведением детей в период адаптации, помогает им; в группах раннего возраста ведет дневник наблюдений. Регулярно информируют руководителя учреждения и старшую медсестру об изменениях в состоянии здоровья детей. Сообщают старшей медсестре об отсутствующих детях, выясняет причину их отсутствия, ведет табель учета посещаемости. Ведут работу с родителями по вопросам воспитания детей в семье, привлекает их к активному сотрудничеству с детским садом. Активно работают с родительским комитетом и отдельными родителями, обеспечивая создание необходимых условий в помещениях группы и на участке для успешной реализации воспитательно-образовательной программы. С уважением и заботой относятся к каждому ребенку в своей группе, проявляет выдержку и педагогический такт в общении с детьми и их родителями. Совместно с музыкальным руководителем и инструктором по физической культуре педагоги и воспитатели готовят праздники, организуют досуг детей. Своевременно и четко ведут документацию воспитателя. Систематически повышают профессиональную квалификацию и педагогический уровень на курсах, семинарах, открытых просмотрах. Участвуют в педсоветах учреждений, методических объединениях в районе, округе, организуют смотры-конкурсы и выставки детских работ к дням открытых дверей, проводят родительские собрания, участвует в праздниках.

Понятно, что перечисленные особенности деятельности педагога и воспитателя обусловливают высокие требования к уровню их профессионализма как в качественном, так и в количественном измерениях. Напомним, что согласно определению, предложенному A.A. Деркачем, «обобщенная категория профессионализма должна рассматриваться в диалектическом единстве проявлений деятельностного и личностного -- профессионализм деятельности и профессионализм личности [33 с.307]. При этом, под профессионализмом деятельности понимается «качественная

35

характеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью»[33с.20;307]. Существенно важно в рассматриваемом контексте заметить, что компетентность, [34,35] в этом случае, ни в коей мере не сводится к профессиональным умениям и навыкам (хотя именно так она довольно часто трактуется в организационной практике), но напрямую связана с такими личностными характеристиками как креативность, адаптивность, поленезависимость.

Профессионализм личности - с точки зрения A.A. Деркача, - это «качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных качеств, личностно деловых качеств, акмеологических инвариант профессионализма, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста».[33,34, 35]

Если попытаться хотя бы кратко выделить в данной логике основные структурные составляющие профессионализма педагогов и воспитателей ДОУ, то они могут быть представлены в виде следующего «расклада».

С точки зрения профессионализма деятельности педагог и

воспитатель ДОУ должны обладать следующими ключевыми

компетенциями: методологическими (знание общих принципов изучения

педагогических, психологических, социально-психологических процессов и

феноменов, закономерностей развития, социализации, воспитания,

обучения); теоретическими (знание целей, принципов, содержания, методов

и форм педагогической деятельности и закономерностей формирования и

развития личности ребенка дошкольного возраста); методическими (знание

методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста);

технологическими (знание способов и приемов воспитания и обучения детей

36

дошкольного возраста); психологическими (знание приемов первичной психодиагностики, основ прикладной конфликтологии, приемов психологического взаимодействия и воздействия в межличностном, межгрупповом и интрагрупповом контекстах).

С точки зрения профессионализма личности педагог и воспитатель должны быть акцентировано личностно мотивированы к своей работе и профессиональному росту, обладать такими личностными качествами как креативность, гибкость, поленезависимость, высокая фрустрационная толерантность, коллективизм, общительность, трудолюбие, чувство юмора.

Даже из такой сугубо назывной схемы отчетливо видно насколько насыщена и многообразна структура профессионализма педагогов и воспитателей ДОУ. При этом еще раз подчеркнем, что речь в данном случае идет не о претендентах на звание «воспитатель года», а об объективно обусловленных спецификой профессиональной деятельности -требованиях к «рядовому» представителю данного профессионального сообщества. И здесь необходимо хотя бы кратко остановиться на том, насколько типичная организационная структура, современного российского ДОУ способствует формированию и развитию профессионализма сотрудников, а также компенсирует неизбежные издержки и лакуны, обусловленные именно многомерностью, насыщенностью и сложностью их профессиональной деятельности.

Типичное дошкольное образовательное учреждение г. Москвы

представляет собой, как правило, небольшую организацию с общим числом

штатных сотрудников не более 30 человек. При этом собственно

педагогический коллектив включает в среднем 18-20 человек. То есть по сути

дела речь в социально-психологическом смысле, идет о малой, точнее

сказать, об условно малой группе. Это означает, что структура

неформальных отношений межличностной значимости и степень ее

соотнесенности с официальной организационной иерархией напрямую

опосредуют эффективность деятельности, степень удовлетворенности

37

трудом и структуру трудовой мотивации сотрудников не отдельной группы-

подразделения, как это имеет место в крупных компаниях с разветвленной

организационной структурой, а именно организации в целом. Понятно, что

группа высокого уровня развития типа коллектив (именно в том смысле

который вкладывается в данное понятие в рамках стратометрической

концепции A.B. Петровского) или команда (заметим, что A.B. Петровский в

своих поздних работах рассматривал данные понятия как синонимичные,

подчеркивая при этом, что в силу крайней дискредитации понятия

«коллектив» в советской социальной и педагогической практике, в

современных условиях целесообразно говорить именно о команде [81] в

наибольшей степени адекватна решению всего комплекса организационных

задач, в том числе и связанных с профессиональным развитием сотрудников.

При этом, как показано в целом ряде работ по организационной психологии,

в частности, Дж. Максвелла, Р. Фостера, С. Каплан, Р. Хейфица, Э. Шейна и

др., одним из самых эффективных и, более того, необходимых в

современных условиях средств обеспечения высокой работоспособности и

мотивированности к труду сотрудников (особенно тех, чья профессиональная

деятельность характеризуется высоким уровнем функциональной и

эмоциональной насыщенности) и, одновременно, повышения уровня

интрагруппового развития организационных подразделений является

делегирование полномочий. По мнению Р. Хейфица, «Для того чтобы

сохранить хоть какой-то шанс удержать контроль над событиями в наше

бурное время, необходимо отказаться от большей части средств и методов

контроля»[47 с.254]. Напомним, что к формальным системам контроля в

организации традиционно относятся «методы задания стандартов, сбор,

обработка и распределение информации, а также системы оценки и

материального поощрения».[47 с. 252] При этом, как отмечает профессор

Гарвардской школы бизнеса Р. Саймоне, "Измерения ориентированы на