Социально-психологические факторы формирования и проявления синдрома

Согласно концепции В.В. Бойко, процесс формирования данного синдрома представляет собой три последовательные фазы каждая из которых проявляется в характерных симптомах. Далее мы последовательно рассмотрим каждый из симптомов с учетом изложенных выше предметных социально-психологических и организационных особенностей профессиональной деятельности педагогов и воспитателей детских садов.

Фаза напряжения

1. Переживания пс?котравмирующих обстоятельств. Достаточно очевидно, что профессиональная деятельность педагогов и воспитателей, работающих со старшими дошкольниками не просто насыщена, но перегружена стрессогенными факторами, связанными как с предметным содержанием деятельности, так и с возрастными и социально-психологическими особенностям данной категории воспитанников. Понятно, что все перечисленные выше особенности могут приобретать реально психотравмирующий характер как сами по себе, так и за счет «накопления» стресса в схеме перехода «количества в качество». При этом организацинно- управленческая, а также социально-психологическая специфика трудовых коллективов ДОУ в большинстве случаев оказываются не только не способны минимизировать и компенсировать воздействие стрсссогенных

46

факторов, но, напротив, усиливают их. Как пишет В.В. Бойко «симптом - переживания психотравмирующих обстоятельств проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы. Если человек не ригиден, то раздражение постепенно растет', накапливается отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию прочих явлений.- "выгорания". [16, 17]. Зачастую к возникновению и дальнейшему формированию данного симптома приводят такие внешние факторы как: хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, дестабилизирующая организация деятельности, повышенная ответственность за исполняемые функции и операции, неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности, психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения. По- мнению В.В. Бойко, так же не стоит минимизировать влияние внутренних факторов - склонность к эмоциональной ригидности, интенсивная интсриоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, нравственные дефекты и дезориентация личности.

2. Неудовлетворенность собой.

Наступает в результате неспобности индивида повлиять на психотравм ирующие обстоятельства, недовольства собственно педагогической деятельностью в целом и, своей в частности, занимаемой должностью и определенными должностными обязанностями.

На данном этапе срабатывает механизм «эмоционального переноса" -- энергетика направляется не только и не столько вовне, сколько на себя. По крайней мере, возникает замкнутый энергетический контур "Я и обстоятельства", [16, 17] впечатления от внешних факторов деятельности постоянно травмируют личность и побуждают ее вновь и вновь переживать психотравмируюшие элементы профессиональной деятельности. Зачастую,

47

педагогов и воспитателей к данной фазе эмоционального выгорания приводят такие внешние факторы, как: хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность и дестабилизирующая организация деятельности, характеризующаяся нехваткой необходимого оборудования и материалов, неструктурированной информацией, завышенными

требованиями, плохо организованным трудовым аспектом, наличием в педагогической деятельности завышенных нормы контингента, в роли которого выступают руководство и родители воспитанников ДОУ. Стоит обозначитьосновные структурные составляющие профессионализма педагогов и воспитателей ДОУ. Которые должны обладать такими базовыми компетенциями: методологическими (знание общих принципов изучения педагогических, психологических, социально-психологических процессов и феноменов, закономерностей развития, социализации, воспитания, обучения); теоретическими (знание целей, принципов, содержания, методов и форм педагогической деятельности и закономерностей формирования и развития личности ребенка дошкольного возраста); методическими (знание методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста); технологическими (знание способов и приемов воспитания и обучения детей дошкольного возраста); психологическими (знание приемов первичной психодиагностики, основ прикладной конфликтологии, приемов психологического взаимодействия и воздействия в межличностном, межгрупповом и интрагрупповом контекстах. По-мнению В.В. Бойко, «в этой схеме особое значение имеют известные нам внутренние факторы, способствующие появлению эмоционального выгорания интенсивная интериоризация обязанностей, роли, обстоятельства деятельности, повышенная совестливость и чувство ответственности. На начальных этапах "выгорания" они нагнетают напряжение, а на последующих провоцируют психологическую защиту».

3. Симптом "загнанности в клетку". Возникает не во всех случаях, хотя в

ситуации исследования педагогического контингента испытуемых наступает

48

практически всегда и является логическим продолжением развивающегося стресса. Особое влияние на развитие данного симптома оказывают, как считает В.В. Бойко, «бюрократическая казенщина, организационная бестолковщина, людская непорядочность», [16, 17] повседневная рутинность, выражающаяся в четко структурированной работе по распорядку дня и заданной программе (образовательная программа, по которой происходит обучение детей в ДОУ), постоянный риск штрафных санкций (выговор, увольнение), однообразная, монотонная деятельность, обилие организационных мероприятий и бюрократических требований, таких как ежедневное заполнение табелей, документов для кухни и медсестры, постоянное ожидание проверяющих и комиссий, особенно свойственных образовательным учреждениям. Стоит отметить, что особенности деятельности педагога и воспитателя обусловливают высокие требования к уровню их профессионализма как в качественном, так и в количественном измерениях. В.В. Бойко называет такое состояние «интеллектуально- эмоциональным затором» и говорит о том, что, «когда психотравмирующие обстоятельства очень давят и устранить их невозможно, к нам часто приходит чувство безысходности. Мы пытаемся что-то изменить, еще и еще раз обдумываем неудовлетворительные аспекты своей работы. Это приводит к усилению психической энергии за счет индукции идеального работает мышление, действуют планы, цели, установки, смыслы, подключаются образы должного и желаемого. Сосредоточение психической энергии достигает внушительных объемов. И если она не находит выхода, если не сработало какое-либо средство психологической защиты, включая эмоциональное выгорание, то человек переживает ощущение "загнанности в клетку". На этапе переживания данной фазы профессионального выгорания индивид постоянно «перебирает» свои мысли, ставит цели и задачи, В.В. Бойко говорит о том, что индивид пытается понять «что не так?», включаются образы реального и действительного. В таких случаях в отчаянии люди часто произносят такие фразы как: "неужели это не имеет пределов", "нет сил с этим бороться", "я чувствую безысходность ситуации". 4. Симптом "тревоги и депрессии» как показано у В. В. Бойко, данный симптом «является пиковым пунктом в развитии эмоционального выгорания». Он доходит до критической точки в условиях выполнения профессиональной деятельности в особо затрудненных обстоятельствах, которые включают механизм эмоционального выгорания в качестве средства психологической защиты. Чувство неудовлетворенности работой и собой порождают мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, связанной в первую очередь с высокой ответственностью [16, 17] за жизнь и здоровье ребенка, вверенного педагогу и воспитателю. Прежде всего, поскольку педагоги и воспитатели на данном этапе выступают в качестве основных представителей «мира взрослых» (а также, как показано в целом ряде исследований, осуществленных в логике психоаналитического и психосоциального подходов, «идеальным» замещающим объектом родительских фигур), они неизбежно сталкиваются со всем комплексом поведенческих, эмоциональных, психофизиологических проявлений потребности в индивидуализации. Спонтанность и интенсивность такого рода проявлений, вне зависимости от их оценочной характеристики, с точки зрения официальных норм, регулирующих жизнедеятельность детсадовской группы неизбежно повышают эмоциональную и функциональную нагрузку на педагога и воспитателя. Социальное пространство данной деятельности отличается высоким уровнем многомерности и насыщенности и включает целый ряд устойчивых взаимосвязей различного уровня таких как: "воспитатель - ребенок", "воспитатель - родители", "воспитатель - администрация", "воспитатель - воспитатель" каждая из которых имеет свою отчетливо выраженную специфику. Вряд ли требует специального обоснования, что оптимальной, с точки зрения эффективности деятельности является ситуация, когда представители всех фигурирующих в данных связках категорий, выступают

50

полноценными (понятно с учетом ролевых и возрастных особенностей) субъектами и партнерами в рамках образовательного процесса. При этом достаточно очевидно, что именно педагог и воспитатель выступают в качестве ключевого элемента данной многофакторной системы, интегрирующего позиции остальных участников образовательного процесса с учетом неизбежных различий и противоречий, обусловленных ролевым функционалом, возрастными и индивидуальными особенностями, видением как процесса в целом, так и той или иной конкретной ситуации и т.п. Все перечисленные особенности деятельности педагога и воспитателя обусловливают высокие требования к уровню их профессионализма как в качественном, так и в количественном измерениях. Фаза резистенции.

/. Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование. В.В. Бойко характеризует этот симптом как «несомненный признак' "выгорания", когда профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономичное проявление эмоций и неадекватное избирательное эхмоциональное реагирование. В первом случае речь идет о выработанном со временем полезном навыке (подчеркиваем это обстоятельство) подключать к взаимодействию с деловыми партнерами эмоции довольно ограниченного регистра и умеренной интенсивности: легкая улыбка, приветливый взгляд, мягкий, спокойный тон речи, сдержанные реакции на сильные раздражители, лаконичные формы выражения несогласия, отсутствие категоричности, грубости. Такой режим общения можно приветствовать, ибо он свидетельствует о высоком уровне профессионализма. Он вполне оправдан в случаях:

если не препятствует интеллектуальной проработке информации, обусловливающей эффективность деятельности. Экономия эмоций не снижает "вхождение" в партнера, то есть понимание его состояний и потребностей, не мешает принятию решений и формулировке выводов; - если не настораживает и не отталкивает партнера;

если, при необходимости, уступает место иным, адекватным формам реагирования на ситуацию.

Совсем иное дело, когда профессионал неадекватно "экономит" на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. Действует принцип "хочу или не хочу": сочту нужным - уделю внимание данному партнеру, будет настроение

откликнусь на его состояния и потребности. При всей неприемлемости такого с гиля эмоционального поведения, он весьма распространен. Дело в том, что человеку чаще всего кажется, будто он поступает допустимым образом. Однако субъект общения или сторонний наблюдатель фиксирует иное - эмоциональную черствость, неучтивость, равнодушие». [16]

На данном этапе эмоциональное выгорание становится базовым средством в процессе формирования психологической защиты. Исчезновение границ различия между нормальным экономным расходованием эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием становится следующим этапом развития профессионального выгорания. Способность расположить к себе коллег, руководство ДОУ, родителей своих учеников, вежливость, отсутствие категоричности в проблемных ситуациях, лояльность, корректность в выражении несогласия и достаточная субординация сменяется выборочным эмоциональным реагированием и излишней экономией эмоций, от которых в первую очередь страдают дети, находящиеся в группах под руководством таких педагогов или воспитателей. Педагоги и воспитатели в данной фазе эмоционального выгорания попросту руководствуются своим желанием или нежеланием прийти на помощь ребенку, откликнуться на его потребности, проявить сочувствие и доброту. Зачастую такой педагог выполняет только обслуживание ребенка (одевание перед прогулкой, подача еды и контролирование процесса отхода детей ко сну), практически не включаясь в его эмоциональное развитие. Во время игр и прогулок такой воспитатель ведет себя как «бездушная машина», просто наблюдает со стороны за игрой детей, не включаясь в игровую деятельность,

52

лишь изредка прикрикивая на них. А педагог на данной стадии лишь сухо выполняет свою работу по обучению ребенка без эмоциональной отдачи или проявляя ее лишь по собственному желанию. Данный симптом не самым лучшим образом сказывается на взаимоотношениях субъекта и объекта педагогической деятельности, то есть педагога и ребенка. Вследствие чего воспитатель может перестать играть роль «значимого взрослого». В свою очередь коллеги, родители и руководство расценивают такого педагога как не профессионала, фиксируя его эмоциональную скупость, черствость в отношениях, что недопустимо в сфере «человек-человек». Все вышесказанное переводит профессиональные отношения индивида с трудовым окружением в плоскость нравственных оценок, каждый из этого окружения воспринимает такую экономию эмоций как неуважение к своей личности и неприятие ее. В большинстве случаев проявления этого симптома сказываются на интрагрупповой статусной позиции такого члена педагогического коллектива, приводя его в ряды низкостатусных членов. 2. Эмоционально-нравственная дезориентация

Этот симптом как бы углубляет неадекватную реакцию в отношениях [16, 17]

с коллегами и старшими дошкольниками. Нередко у педагога и воспитателя,

подвергшегося эмоциональному выгоранию, возникает потребность в

самооправдании. Не проявляя должного эмоционального отношения к

субьекту, он защищает свою стратегию. При этом звучат суждения: "это не

тот случай, чтобы переживать", "такие люди не заслуживают доброго

отношения", "таким нельзя сочувствовать", "почему я должен за всех

волноваться". Подобные мысли и оценки бесспорно свидетельствуют о том,

что эмоции не пробуждают или недостаточно стимулируют нравственные

чувства. Ведь профессиональная деятельность, построенная на человеческом

общении, не знает исключений. Педагоги и воспитатели начинают

сепарировать детей на «плохих» и «хороших», выборочно решая

внутригрупповые и личностные проблемы одного или другого. Зачастую в

ДОУ мы можем наблюдать такие картины, когда воспитатель уделяет

53

внимание одним детям, помогая им одеваться, мыть руки, кормит их и,

укладывая спать, читает сказки, уделяя им особое внимание, проявляя заботу,

говоря ласковые слова, и при этом оставляет без должного внимания других,

лишь изредка делая им замечания. В отношении с коллегами у таких

педагогов и воспитателей наблюдается схожая система поведения и

эмоциональная отстраненность. Такой сотрудник педагогического

коллектива все меньше принимает участие в общественной и личной жизни

своих коллег, он не озвучивает свои эмоционально нравственные оценки тех

или иных ситуаций, перестает высказывать одобрение и подбадривать

сотрудников. Тем самым понижая свою статусную позицию в

интрагрупповой структуре педагогического коллектива. Что в свою очередь

еще сильнее усугубляет процесс эмоционального выгорания.

Как пишет В.В. Бойко «к сожалению, в жизни мы зачастую сталкиваемся с

проявлениями эмоционально-нравственной дезориентации. Как правило, это

вызывает справедливое возмущение, мы осуждаем попытки поделить нас на

достойных и недостойных уважения. Но с такой же легкостью почти каждый,

занимая свое место в системе служебно-личностных отношений, допускает

эмоционально-нравственную дезориентацию. В нашем обществе привычно

исполнять свои обязанности в зависимости от настроения и субъективного

предпочтения, что свидетельствует, если можно так сказать, о раннем

периоде развития цивилизации в сфере межсубъектных взаимосвязей»

3. Расширения сферы экономии эмоций

С точки зрения В.В. Бойко, «такое доказательство эмоционального

выгорания имеет место тогда, когда данная форма защиты осуществляется

вне профессиональной области - в общении с родными, приятелями и