Социально-психологические факторы формирования и проявления синдрома

Если говорить о социально-психологическом аспекте проблемы

взросления, то следует, прежде всего, отдавать себе отчет в том, что в центре

внимания социального психолога оказывается процесс развития личности, а

не психики, который, безусловно, является базовым для личностного

становления, но никак не исчерпывает его полностью. В этой логике вряд ли

можно говорить о ведущей монодеятельности как единственной и

исчерпывающей движущей силе собственно личностного развития, так как

по самому своему определению именно ведущая деятельность является тем

деятельностным «полем» активности, в рамках которого зарождаются,

формируются и развиваются принципиально значимые возрастные

новообразования психики становящейся личности. Что касается собственно

личностного развития, то его продвижение и развертка осуществляется в

координатах всего спектра полидеятельности и системы референтных

17

межличностных отношений и взаимодействий, которые и характеризуют социальную и межличностную ситуации развития ребёнка. В данном случае мы не можем не подчеркнуть того, что на определенном этапе развития психологии личности целый ряд отечественных исследователей (В.В. Давыдов, Д. И. Фельдштейн и т.д.), продуктивно работая в логике возрастной периодизации развития психики по Д.Б. Эльконину, в какой-то момент как бы забыли о том, что сам автор этой возрастной периодизации крайне акцентированно указал сферу её эвристично-интерпретационного применения - возрастная периодизация развития психики. Психики, а не личности. На наш взгляд, во многом в связи именно с этим в последней четверти XX века в отечественной психологии -- возрастной, педагогической, психологии личности, да и в социальной психологии - произошел своего рода «логический сбой», предопределивший очевидно неоправданную экстраполяцию концептуальной позиции Д.Б. Эльконина в сферу социальной психологии личности, когда детерминанты и механизмы развития психики индивида оказались механически перенесены в сферу его собственно личностного становления и развития.

Определенным и при этом конструктивным ответом на вызовы социальной психологии развития личности явились созданные A.B. Петровским именно социально-психологические модели вхождения личности в референтную для неё группу и восхождения личности к её социальной зрелости. [79]

Прежде всего, несколько слов об основных положениях социально-

психологической модели вхождения личности в референтную группу.

A.B. Петровский и его сотрудники сначала сформулировали, а затем и

экспериментально проверили факт наличия универсальных для любой

личности в условиях любой референтной для неё группы необходимость

прохождения трёх универсально-значимых этапов - адаптация,

индивидуализация и интеграция. [79] На первом этапе -- этапе адаптации,

индивид - член группы вынужден решать личностно-значимую задачу «быть

18

таким, как все», т.е. усвоить и принять как «свои» нормы, правила и ценности внутри групповой жизни, отвечать стандартным ожиданиям своих согруппников, проявлять ожидаемую ролевую активность в рамках совместной групповой деятельности. Понятно, что на определенном этапе реализации подобной активности у личности возникает ощущение (иллюзорное или объективно подтвержденное) «потери личностности».

Другими словами, индивид начинает испытывать своего рода личностный дискомфорт в связи с тем, что он «такой, как все, ну где же он как личность, индивидуальность». С этого, по сути дела, и начинается второй этап вхождения в группу -- этап индивидуализации. В его рамках личность решает принципиально иную (по сравнению с адаптационным этапом) личностно значимую задачу -- «быть не таким, как все». Здесь индивид начинает предъявлять группе в содержательном плане и по форме такую активность и в её логике такие свои личностные свойства и качества, которые он более всего и ценит в себе. Другое дело, приемлет ли данное референтное для него сообщество именно подобные личностные предъявления.

Во многом это зависит от того, насколько успешным был адаптационный этап вхождения данной личности в группу. Если предъявляемые индивидом на индивидуализационном этапе проявления его активности будут восприняты группой как адекватные и способствующие её развитию, то он плавно и органично перейдёт в стадию интегративного взаимодействия с референтным сообществом, если же подобные проявления будут последним отвергнуты, то индивид будет «сброшен» на стадию дезадаптации или вообще подвергнут остратизму.

Следует отметить еще один момент, касающийся интеграции личности в группе. Нередко в психологической и, как правило, в педагогической литературе бытует мнение о том, что интегрированность личности в группе якобы напрямую связана с достаточно высоким её интрагрупповым статусом индивида. На самом деле стадию интеграции

19

далеко не всегда достигают именно высокостатусные члены сообщества. Интеграция личности в группе, прежде всего, характеризуется такими показателями, как устойчивость позиции её члена в универсально значимых групповых структурах, стремление такой интегрированной личности сохранить своё членство в группе и готовность бороться за её стабильность. Как показывает целый ряд социально - психологических исследований [7, 54 и др], в целом ряде случаев подобные показатели отражают позицию не только высокостатусных и среднестатусных членов сообщества, но и откровенных его аутсайдеров.

Базируясь именно на основных положениях социально- психологической модели вхождения личности в референтную группу, A.B. Петровский разработал социально-психологическую модель восхождения личности к своей социальной зрелости, которая по своей сути представляет собой концептуально завершенную социально-психологическую возрастную периодизацию развития личности.[79] Ключевой для этой возрастной периодизации развития личности является основополагающая идея концепции персонализации В.А. Петровского [83, 84], согласно которой перманентно личностно-значимой задачей на всех этапах личностного становления оказывается социогенная потребность «быть личностью». При этом если рассматривать в качестве эры восхождения к социальной зрелости хронологический этап от рождения до ранней юности включительно, то развивающаяся личность, по сути дела, неизбежно проходит три возрастных эпохи, каждая из которых характеризуется преимущественной ориентацией личностных задач адаптационного, индивидуализационого и интеграционного характера. Согласно этой концептуальной модели, наиболее пролонгированная в рамках этого периода эпоха - эпоха детства - определяется преимущественно адаптационной направленностью, отрочество - индивидуализационной, а ранняя юность - интеграционной.

Понятно, что в рамках настоящего диссертационного исследования наибольший интерес у нас вызывает эпоха детства, и, прежде всего, такой её завершающий период, как детсадовское детство. Здесь следует специально отметить, что в рамках эпохи детства в силу её пролонгированностп и многоаспектности, несмотря на «общеэпохальную» преимущественную ориентацию развивающейся личности на решение адаптационных задач в рамках широкого социума, каждый из периодов - младенчество, раннее детство, детсадовское детство, младший школьный возраст -- имеет свой личностно-ориентированный акцент, позволяющий рассматривать младенчество и раннее детство как период, условно обозначаемый «адаптация+адаптация», дошкольное , детство

«адаптация+индивидуализация» и, наконец, младший школьный возрасг - «адаптация+интеграция».

Далее, давая социально-психологическую характеристику детсадовскому детству (тем более, что нашими испытуемыми были дошкольники из выпускной детсадовской группы) и, анализируя социально- психологические исследования, направленные на изучение межличностных отношений дошкольников, мы будем в теоретическом плане опираться именно на эту концептуализированную схему представлений о месте дошкольного возраста в онтогенетической цепи личностного развития ' и восхождения социально становящегося индивида в процессе его восхождения к социальной зрелости.

Решающим фактором развития и психики, и личностного развития любого индивида, в том числе и находящегося на дошкольной стадии являются, прежде всего, отношения межличностной значимости, то есть та система эмоционально насыщенных и деятельностно опосредованных взаимодействий с социальным окружением, которая характеризует всю систему жизнедеятельности, и отражает специфику его социальной ситуации развития. Достаточно традиционно психическое и личностное развитие ребенка принято рассматривать как результат присвоения культурного опыта

в создаваемой взрослым особой социальной ситуации развития.

21

Л.С.Выготский [27] отмечал, что подобная ситуация характеризуется отношениями, устанавливаемыми между взрослым и ребенком. Фактически социальную систему развития можно охарактеризовать через систему требований, которые предъявляются «миром взрослых» к ребенку, и тех прав, которые ему предоставляются. Именно в такой ситуации у ребенка появляется возможность не только присвоить социальный опыт, но и сделать шаг в своём развитии. Происходящие изменения характеризуются возникновением новых качеств, что приводит к преобразованию отношений ребенка к созданной для него взрослым ситуации. Понятие социальной ситуации развития подчёркивает зависимость становящейся личности от социума (и в том числе от * конкретных взрослых) как системы, обеспечивающей детское развитие. При этом понятие «социальная ситуации развития» предполагает, что имеет место индивидуальная траектория развития конкретного ребенка в окружении конкретных взрослых.

В дальнейшем при анализе социальной ситуации развития психологи стали выделять ведущую деятельность, которая задает и поддерживает в своих рамках основное отношение между ребенком и социумом. В дошкольном возрасте в качестве нее выступает игровая деятельность [123]. Следует отметить, что, хотя понятие социальная ситуация развития предполагает непосредственное взаимодействие ребенка с социальным окружением, внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на тех психических и личностных «приобретениях», которые получал конкретный ребенок.

В то же время в современной психологии принято считать (и это совершенно справедливо), что решающее влияние на социально- психологическое развитие ребенка оказывают взрослые члены семьи, так как именно они репрезентируют ребенку систему общественных ценностей и культурных норм.

В дошкольном образовательном учреждении в роли значимого

взрослого для ребенка выступает, прежде всего, воспитатель. То, что именно

22

он оказывает самое существенное влияние на развитие межличностных отношений дошкольников со сверстниками, проявляется, в первую очередь, во взаимооценках самих детей. Дошкольники воспринимают членов своей группы во многом с позиции воспитателя, характеризуя согруппников в логике функционально-ролевой принадлежности (например, «он плохой, потому что неаккуратно ест»). Точно также педагог регулирует взаимоотношения детей, делая такие предположения, от которых воспитанникам трудно отказаться. Например, если он предлагает дошкольникам принять какого-то ребенка в игру, то они не могут отказаться, даже если этот ребенок не вызывает у них симпатий (правда очень часто, как только педагог прекращает контролировать ситуацию, такой «насильно внедренный» ребенок оказывается отторгнут).

Значимость воспитателя проявляется и в том, что он выступает для дошкольников носителем социальных стандартов поведения и системы ценностей.

В рамках традиционного, по сути дела, дисциплинарного подхода к воспитанию для педагога группы детей в условиях дошкольного образовательного учреждения выступает, как правило, в качестве единого объекта воздействия, целью которого, прежде всего, является обеспечение усвоения всеми детьми социально значимых норм и поддержания дисциплины в группе. В большинстве своем и родители поддерживают подобный подход. Поэтому все конфликтные ситуации между детьми привычно рассматриваются педагогом дошкольного образовательного учреждения и родителями как результат недостаточного усвоения тем или иным ребенком общепринятых норм и правил.

При этом в рамках данного периода устанавливается общая норма, по

которой ребенок должен в трудных случаях сразу обращаться к педагогу, что

практически лишает дошкольника возможности занять субъективную

позицию и превращает его в пассивный и социально беспомощный объект

педагогических влияний. Поскольку ребенок ориентируется на педагога как

23

на наиболее социально значимую фигуру, которая, прежде всего, является для него представителем «мира взрослых», то естественно: если он привыкает именно к такому решению своих проблем, то и на последующих этапах своего онтогенетического развития будет обречен на потерю субъектности.

Несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение со взрослым являются решающим фактором развития личности и психики ребенка, было бы попросту ошибочным не принимать во внимание того, что и система межличностных отношений среди сверстников является реальным полем социализации. И потому совершенно естественно, что и в этой области в современной психологии осуществлен целый ряд содержательных разработок.

Так, в работах, выполненных под руководством Т.А.Репиной, было установлено, что в условиях отсутствия жесткой регламентации активности со стороны взрослого общение дошкольников между собой характеризуется специфической структурой. Одна из особенностей этой структуры состоит в том, что в группе детского сада в процессе свободного общения выделяются по преимуществе два типа подгрупп детей, одни из которых характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами своих членов, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и меняют свой состав. Помимо этого, в формальную структуру группы также включены дети, практически не контактирующие с другими дошкольниками.