Проблемы социализации современной молодежи

- 82% отрицают участие школы в  формировании их этических идеалов, 

- 82% не считают школу причастной к формированию их мировоззрения,

- 81% считают, что школа практически  не сыграла никакой роли в  формировании их интеллекта,

- 87% считают школу абсолютно  непричастной к определению их  профессионального выбора.

Сейчас ситуация в российском образовании осложняется тем, что в результате разгрома педологии советская педагогика была лишена рефлексивного отношения к себе - своей деятельности и ее результату. Поэтому ей трудно осмыслить и объяснить любой феномен, касающийся даже ее самой. Мы видим, что существующая школа уже не удовлетворяет социальный заказ старого общества на "унифицированного", "стандартного" советского гражданина, в силу распада государственности. Но еще не выполняет и новых функций, потому что не ясно, что теперь делать с доставшимися осколками предыдущей системы народного образования.

Под резкую критику сегодня попадает вся система воспитания, которая  отторгается и молодежью. Это  значит, что школа перестала играть важнейшую социализаторскую роль. "Школа  остается учреждением, отторгающим от себя детей и не способным в силу этого выполнить свои воспитательные функции", - констатируется в одном из немногих документов, где предпринята попытка зафиксировать насущные проблемы и наметить пути развития российской системы образования. (68, с.13) И здесь же: "воспитание в процессе обучения лишь декларируется". Какой же выход и кто сегодня правит бал в воспитании молодежи? Тон задают средства массовой информации, которые обладают наркотизирующим эффектом и способствуют распространению массовой культуры, которая по сути культурой не является. Эти средства создают у молодых людей хаотичное представление о реальности, приводят к раздвоению сознания, а через подражание героям - к росту насилия и т.д.

Чем сегодня школа может привлечь к себе молодежь? Ответ этих авторов - гуманистическое воспитание! Что добавляет прилагательное "гуманистическое" к просто воспитанию, которого не было и не известно как появится? Ничего! Воспитание авторами концепции понимается как целенаправленное управление процессами развития личности. "Главное в гуманистическом воспитании, - отмечается далее, - создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности. Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности воспитуемых" (68, с.16). Опять, как и раньше, звучат знакомые слова, но ничего не говорится про то, как существующие институты социализации обеспечат воспитание, если раньше они этого не могли делать.

Сегодня образование не только приведено  на грань кризиса указанными выше социальными процессами. Оно усугубляет свой собственный кризис, а также  способствует углублению проблем общества. В частности, оно постоянно вносит свою лепту в проблему конфликта поколений и отчуждения молодежи от ценностей социума, в который ей предстоит вписаться.

Свидетельств тому - множество. Пример из сегодняшней жизни. Школа предъявляет  к учению детей определенные требования, предполагая помощь родителей. Возьмем, например, письмо. По требованию учителя необходимо, чтобы дети писали определенным образом. Родители не могут этому научить, потому что сами они учились по-другому, а позднее, естественно, специально новые нормативы не осваивали. Получается разрыв между требованиями школы и возможностями семьи. Кто здесь виноват? Школа с требованиями, которые не может и не хочет выполнить ребенок, или семья, которая защищается протестом: "Зачем это нужно, если он на компьютере будет писать?" Школа требует воздействовать на ребенка родительским авторитетом, а какой здесь авторитет, если сын на компьютере 10 кнопок нажимать умеет, а родитель ни одной? Абсолютизация в образовании знаний и умений не способствует укреплению родительского авторитета и усиливает конфликт поколений.

В других же аспектах - наоборот. Отец и научит, как сегодня сориентироваться в сложностях жизни, и на свой завод  приведет, и с начальством договорится, чтобы на работу взяли. А учитель - "даром, что математик: если и  считает деньги, то потому, что их у него на жизнь не хватает." Отсюда - соответствующие авторитет учителя и школы, а следовательно, и воспитание.

Раньше в школе несколько  поколений учились у одного и  того же учителя и по одним учебникам. Это была живая традиция в действии. Уже во второй половине ХХ века делать это стало трудно, так как издательские возможности возросли, и учебники стало возможно чаще менять. Хотя можно было еще оказаться в учениках у одного учителя, этому способствовала невысокая мобильность населения и прикрепленность школы к району проживания. Но уже значительно слабее были связи, уже сложнее стало обратиться и оказать помощь, труднее понять друг друга отцу и сыну.

Но когда появились "другие программы" - там проблема взаимопонимания обнажила критический предел. Когда разные поколения хотя бы учились по одной программе, они в разное время, но проходили один и тот же путь, оказывались сопричастны чему-то общему. На этом строилось взаимопонимание, взаимопомощь, соревновательность, словом, появлялись отношения, связи, узы. Когда же не просто разорвали это единство, эту связь, изменив программы, а еще и артикулировали этот разрыв, и отныне любой третьеклассник мог сказать отцу: "Да мы по другой программе учимся!" - тем самым моментально отметался и авторитет, и возможность помощи, и потенциальность взаимоотношений. Преемственности поколений, следовательно, воспитанию был нанесен огромный ущерб.

Авторитет и эффективность того или иного социального института, будь то институт семьи, образования  или общественной традиции, будет  срабатывать лишь в той мере, в какой устойчивые ценностные ориентации будут реализовываться и функционировать в конкретном типе деятельности, в жизни общества и поведении индивида, которые не на словах, а на деле обеспечивают состоятельность и направленность потребностей и интересов.

В школу ребенок попадает из семьи, и на начальном этапе школьного  обучения именно семья определяет дальнейшую судьбу человека-школьника. Взаимовлияние  семьи и школы - сложный процесс, включенный, к тому же, в еще более  сложную систему общественных отношений. Претензия школы заменить собой занятую в производстве семью не состоялась. И хотя школа все в большей степени (через систему теперь уже дополнительного образования) расширяет свою экспансию в пространство жизнедеятельности ребенка, но результат все дальше отстоит от желаемого.

В советское время школа, призванная в деле социализации стать соратником, помощником и даже заместителем семье, в середине нашего века получила гораздо  большие социальные полномочия. Историческим моментом это в свое время было оправдано. Она сосредоточила в своих рядах большой контингент образованной интеллигенции, превратившись в неграмотной послереволюционной России в островки культуры, доступные каждому. Она выполнила свою великую роль в культурной революции, воспитав новое поколение советских людей. Если перефразировать и применить здесь оценку Бисмарка, то можно без колебаний сказать, что в Великой Отечественной войне победил советский учитель. Советский учитель зажег и зарю космической эры.

Но, начиная с 70-х годов, школа последовательно сдавала свои позиции, не отдавая себе в этом отчета. Перестав быть государственным приоритетом, российское образование теряло былое величие, но изменить самооценку у него уже не хватило культуры. Поэтому, уже перестав быть флагманом социализации и вернув семье отнятые было у нее ведущие позиции, школа не сумела рефлексивно отнестись к происшедшей перемене мест. И ныне "мало можно назвать мест, где человек подвергается такому унижению, как в школе в качестве родителя. Приступ аллергии начинается у многих от одного только учительского голоса: "Ваш ребенок..." Обратите внимание на тон учителя и позы родителей." (25, с.117). Соотношение "соратники-противники" здесь было исторически-конкретным маятником, который склонился во вторую сторону, добивая как авторитет школы, так и состоятельность социализации.

Но неэффективность социализации понимается школой по-своему, как недостаточность  импульса ее воздействия. Появляются новые  педагогические профессии - педагог  дополнительного образования и социальный педагог. Идея этих новых педагогических мест была подсказана желанием расширить общение ребенка, вывести его за пределы круга учительства, т.е. усилить мощность круга социализаторов за счет привлечения людей из других профессионально-деятельностных сфер. Но места были созданы, а на них оказались опять вездесущие традиционные школьные учителя.

Вынужденная или не до конца осознанная в своих социальных последствиях профессионально-педагогическая экспансия  в жизненное пространство детей, охват его еще и структурами и формами "дополнительного образования", в сочетании с профессиональным снобизмом и сепаратизмом педагогического корпуса, окончательно сузили социальное пространство воспитания. Учителя практически полностью вывели из него все остальное общество, породив такое явление, как школоцентризм, и сняв с общества остатки ответственности за воспитание, обучение и образование подрастающего поколения.

В школе воспитатель, во внешкольном  пространстве - опять все тот же воспитатель. Где же ребенку Я-кость свою тогда проявлять? При этом нельзя еще забывать, что наше действующее ныне учительство - это в недавнем прошлом советские люди, и образование у нас, в силу консервативности этого института, в большой мере еще настроено на воспроизводство если не ценностей, то по меньшей мере методов тех лет. Тогда господствовала культура постфигуративного типа, по М.Мид, - мы учились у старшего поколения. А сейчас наше общество одновременно выпало из рамок прежнего общества и попало в ситуацию 3-ей формы культуры: дети учат взрослых, гораздо быстрее осваивая принципиально новый мир. Школа при этом остается в аутсайдерах.

Плюс к тому, отметим, что всякое предшествующее поколение передавало опыт, а сейчас опыт заменился знаниями. Поэтому даже тот опыт, который можно было бы передать нашим детям, они уже не воспримут. Воспитание оттиснуто на второй план и в школе, и на улице. Смена педагогических ориентаций на передачу узко-предметных знаний и бегство от задач воспитания, сначала были поддержаны лозунгом деполитизации и деидеологизации школы. Позднее - низкой финансовой обеспеченностью и желанием на всем сэкономить. В итоге все это превратило педагогов и социализаторов в учителей-предметников, или в "физиков", "математиков", "литераторов". Социализовать новое поколение стало некому.

При дальнейшем развитии этих тенденций, уже в ближайшем будущем можно  будет прогнозировать не просто выпадение  школы из социализующих институтов (что объективно было бы меньшим  злом, но это невозможно, ввиду того, что школа является основным местом деятельности и функционирования молодежи достаточно большого возрастного интервала), а вырождение школы в фактор негативного влияния на процесс приобщения человека к обществу. Это уже сейчас видно на поверхности в виде такого явления, как падение авторитета школы и учителя в оценках и отношении молодежи.

Напомним, что исторически-конкретные формы образования как института  социализации зависят от ряда детерминирующих  факторов. Но важно отметить, что  ориентиры и принципы, провозглашаемые сегодня при реализации различных моделей образования главными и определяющими, зачастую не учитывают реального состояния этой объектной среды, а также реальные возможности актуально функционирующего социума. В христианских странах, особенно протестантских, система образования, наряду с семьей, оказывала большое влияние на жизненные ориентации индивида, преимущественно своей установкой на успех, усилие и конкурентную борьбу.

А что наше образование дает? Чему учит человека? Только хлеб зарабатывать? Но добыча пропитания еще не гарантирует человека, животное тоже умеет это делать. Если же понимать образование как формирование поколений, ответственных за судьбу своего общества, продолжающих и развивающих его существование, то, сегодня мы много потеряли по сравнению с предшествующими веками и в настоящее время продолжаем терпеть поражение.

В традиционном обществе,- отмечает Н.Ю. Лапина, - рационализму в экономической  жизни соответствовали ценности протестантской этики: ориентация на материальное преуспевание, престиж и успех в сочетании с сохранением традиционных норм в повседневной жизни. Развитие раннего капитализма и изменения, затронувшие в этой связи некоторые аспекты системы общественных норм и ценностей, однако, не прервали традиций повседневной жизни. И пока это оставалось, сохранялась почва для стабильного социального воспроизводства поколений. Модернизационные процессы зарождавшегося нового общества были сбалансированы традиционным воспитанием и заключены в религиозную образовательную рамку, которая освящала новации и легитимизировала их в жизнесмысловой системе. Однако в 60-е годы нашего века в западном обществе разрыв между различными сферами жизни стал возрастать. Одним из первых на это обратил внимание социолог Д.Белл, признавший, что в постиндустриальном обществе профессиональная деятельность и досуг подчиняются различным моральным установкам. В труде индивид, как и прежде, следует нормам аскетизма и стремится быть рациональным и эффективным, тогда как досуг все чаще ориентирует его на творческое самовыражение и получение удовольствий. В традиционном обществе разрыв между двумя сферами жизни был характерен для крупной буржуазии, в современном обществе он относится ко всем социальным классам. (190, p. 213)

Проблема современного образования  сегодня кроется в том, что в периоды социальных модернизаций оно оказывается не в состоянии отрефлексировать свои основания и избрать адекватную линию своего движения. Идя традиционными путями, оно оказывается не в силах вписаться в новые социальные процессы, теряя свое значение и становясь ненужным. Пытаясь просоответствовать новым общественным реалиям, оно бросается в новации, которые не в состоянии осмыслить с позиций их значения для социума. Результат получается еще хуже - оно становится социально-опасным.

Большинство образовательных новаций, имея авторство в педагогике, не обремененной социальной грамотой, плохо сообразуется с базисными общественными процессами. А усугубляет эту ситуацию недостаточная изученность последних и невыработанность правил адаптации предлагаемых в образовании шагов и решений к имеющимся общественным характеристикам. Поэтому лучшие побуждения в образовании оказываются либо нереализуемыми, либо необеспеченными, либо оборачиваются совершенно неожиданными и чаще негативными последствиями.