Социальная работа с детьми-сиротами

1. Влияние ближайших групп сверстников, которые в свою очередь можно разделить на формальные и неформальные. К формальным группам относятся коллективы школьного класса и различных кружков и иных внешкольных центров социального воспитания, если ребенок их посещает. Как правило, в целом воздействие формальных групп сверстников оказывает позитивное влияние на формирование личности. Впрочем, и здесь, в случае неуспеваемости, негативного образа жизни родителей и т.п. ребенок может чувствовать себя изгоем и не принимать общих для остальных сверстников позитивных социальных установок. Воздействие неформальной группы сверстников («уличной компании») для детей лишенных родительской опеки в большинстве случаев может стать негативным, т.к. и сама группа состоит из таких же детей. В ней может происходить обмен «отрицательным» социальным опытом, приобретаются негативные привычки, искаженные представления об отношениях между людьми, дети приобщаются к особой «субкультуре», присущей подобным группам. Нередко мнение такого неформального коллектива сверстников становится для ребенка доминирующим в процессе формирования его аксиологичексих приоритетов и поведенческих стереотипов.
2.  
   Примеры ближайшего внешнего внесемейного окружения ребенка их социально-неблагополучной семьи могут также оказывать достаточно негативное воздействие на становление личности ребенка. По замечанию А.В.Мудрика ближайшее внешнее внесемейное окружение ребенка «…имеет большой объективный смысл, ибо это дает им ощущение принятости социумом» вместе с тем, зачастую это лица, близкие родителям по социальному положению, образу мыслей и поведению. У них дети могут заимствовать многие негативные особенности поведения: начиная от нецензурной и полу-жаргонной лексики и заканчивая поведенческими нормами по отношению к окружающим. Может наблюдаться также эффект, когда дети, особенно подростки, постоянно наблюдая и реально оценивая образ жизни родителей, видят в таких людях некий «псевдо-позитивный» образец, к которому следует стремиться.

 
Все перечисленные факторы оказывают  влияние на образование определенных психолого-педагогических особенностей детей-сирот и, детей оставшихся без попечения родителей. В настоящее  время существует несколько частных  методик качественной оценки этих особенностей. Так, например, методика Д.Стодда, адаптированная специалистами Санкт-Петербургского НИИ психоневрологии им. В.М.Бехтерева  и базирующаяся на поведенческих  реакциях детей. Существуют и другие подходы к выявлению психолого-педагогических характеристик детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства. В.В.Вожжов, О.И.Евстешина и др. считают, что психологическое состояние  детей-сирот и детей, лишенных родительского  попечения, наиболее адекватно может  быть рассмотрено с позиций биопсихосоциальной модели (Enqel) или с позиции психбиосоциальной  модели (Newfeld), что позволяет выявить  психологические особенности ребенка  в комплексе. 
Исследования и опыт практической деятельности детских психологов, работающий с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без родительского попечительства, показывают, что к психологическим особенностям таких детей и подростков можно отнести: 
1. Пониженную активность или, напротив, гиперактивность. Эти качества могут развиваться в связи с особой атмосферой в социально неблагополучной семье, когда ребенок или «запуган» дома или, напротив, утратил связь с родителями и формируется в условиях «улицы», где такая активность необходима для успешного «выживания». Нередко гиперактивность сопровождается склонностью ко лжи и разного рода фантазированию. Подобное качество заметным образом влияет и на его поведение в социуме и в обоих случаях может приводить к замкнутости и разного рода вызывающим, неадекватным поступкам, вплоть до криминальных. В любом случае это свидетельствует о его низкой адаптации к нормальной социальной жизни.  
2. Пониженные коммуникативные способности. Они тесно связаны с предыдущей характеристикой и, как правило, выражаются в замкнутости, особенно в отношении взрослых и сверстников из обычных семей. Иногда наблюдается и обратное явление: развязность, стремление «шокировать» собеседника, привлечь внимание и показать свою неординарность и непохожесть на других. Подобные манеры общения также указывают на низкий уровень социализации. 
3. Низкая эмоциональная устойчивость. Она, как правило, свидетельствует о перенесенных психологических травмах и выражается в повышенной обидчивости, резкой, иногда истеричной реакции на самые безобидные внешние «раздражители» Низкая эмоциональная устойчивость, как и предыдущие характеристики, заметным образом осложняет общение ребенка с внешним миром.

4. Неадекватное отношение к внешнему миру и самому себе, смещение важнейших общепринятых ценностных приоритетов. В этом случае у ребенка формируется искаженное представление о внешнем мире и о своем месте и статусе в этом мире и в ближайшем социальном окружении. Как правило, внешний мир воспринимается как совершенно равнодушный или, даже, враждебный ребенку (кроме, может быть, небольшой группы сверстников со схожей судьбой), что способствует выработке соответствующих поведенческих стереотипов. В этом случае происходит формирование недоверчивости к окружающим, иногда резко негативного и, даже презрительного отношения к ним, за исключением членов «своей» неформальной группы сверстников. Самооценка в подобной ситуации может быть различной. Она резко занижена, когда ребенок чувствует себя изгоем и ощущает собственную «неполноценность» по отношению к большинству сверстников. Может наблюдаться и прямо противоположная ситуация, когда самооценка неоправданно завышена. В этом случае ребенок и, особенно, подросток ощущает свое «превосходство» над окружающими, поскольку он уже приобрел негативный социальный опыт и лучше других, обычных людей «знает жизнь»». 
5. Низкая работоспособность, в том числе и в отношении учебы. Это качество тесно связано с эмоциональной неустойчивостью и пережитыми психическими травмами. Кроме того, уже в силу чисто социальных причин, многие дети из неблагополучных семей нерегулярно посещают школу и не приобретают навыков к занятиям и желания учиться вообще. Равным образом отсутствие систематического трудового воспитания, часто наблюдаемое в социально неблагополучных семьях, не только препятствует приобретению элементарных навыков работы по дому, но и резко обесценивает труд как потребность человека в целом. 
Психологические особенности могут проявляться в комплексе или отдельно друг от друга, могут быть выражены в различной степени, сочетаться с другими психологическими особенностями ребенка. Все это обусловлено целым комплексом социальных условий развития личности ребенка и индивидуальными особенностями его психики.  
В свою очередь, педагогическая характеристика ребенка определяется такими показателями как:  
- фактическим уровнем полученной образовательной подготовки; 
- степенью сформированности нравственных качеств; 
- наличием гигиенических навыков и навыков самообслуживания; 
- лингвистическими качествами (умением сформулировать свои мысли в устной и письменной форме, словарным запасом, уровнем грамотности и т.п.) У детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, в этой сфере обычно отмечаются значительные отклонения. Уровень общеобразовательной подготовки, как правило, низок, исключения могут составлять лишь те области, к которым ребенок испытывает особый интерес. Как уже отмечалось, это связано с нерегулярным посещением школы; невысоким интеллектуальным уровнем большинства родителей; отсутствием мотивации к успешной учебе и др. В результате дети-сироты и дети, лишенные родительского попечения, в большинстве случаев по уровню интеллектуального развития отстают от своих сверстников из обычных семей.  Очень часто у детей из социально неблагополучных семей наблюдается и отсутствие нормальных понятий о личной гигиене и элементарных навыках самообслуживания. Это связано не только с алкоголизмом родителей, но и с искажением представлений о нормальном образе жизни человека в целом. Кроме того, соблюдение правил личной гигиены требует определенных усилий и привычки. Апатия же, волевая и физическая, которая нередко отмечается у таких детей, препятствует их системной заботе о собственном здоровье и внешнем виде. 
У детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, неразвиты лингвистические качества. Это связано с перечисленными выше факторами. Лексика их родителей, как правило, бедна, но включает в себя много жаргонных и нецензурных слов и выражений, которые достаточно быстро усваиваются детьми, особенно в раннем возрасте. Подобное наблюдается и в процессе общения со сверстниками из неформальной группы, когда использование особого «подросткового» жаргона является средством самоидентификации. Таким образом, оценивая особенности психолого-педагогических характеристик у детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, можно сделать следующие выводы: 
1. Проблема оценки психолого-педагогических особенностей детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения была поднята в педагогике в первой половине XIX века и приобрела особую актуальность в первой четверти XX века. Однако подходы к ней были обусловлены главенствующими мировоззренческими настроениями, что особенно ярко проявилось в советский период. 2. В настоящее время, доминирующей является концепция, согласно которой особенности детей-сирот обусловлены двумя группами факторов: социальными (как правило, неблагополучными) и биологическими (определяющимися как внешними условиями развитиями развития ребенка, так и его личностными особенностями). Все эти факторы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Таким образом, специфика психолого-педагогических характеристик детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, определяется сложным комплексом причин и необходимо специальное индивидуальное обследование таких детей. 
3. Все негативные психолого-педагогические особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (социальные сироты), выросших в неблагополучных семьях, свидетельствует о низком уровне социализации, отсутствии у них просоциальных ценностных ориентаций и слабой адаптированности к нормальной социальной жизни. Социализация возможна в процессе длительного позитивного влияния на ребенка и оказания ему соответствующей психолого-педагогической поддержки.

2.2 Социальная адаптация .

Задачи:

1. Рассмотреть структуру социально-педагогической помощи  детям-сиротам  и детям, оставшимся без попечения родителей .
2. Определить основную задачу социального работника в системе социально-педагогической помощи..
3. Определить сущность социально-педагогической методики социальной работы .

Адаптация (от латинского adaptare – приспособлять) – процесс приспособления живого организма к окружающим условиям [23].

Социальная адаптация (от латинского adapto – приспособляю и social is – общественный) – постоянный процесс активного  приспособления индивида к условиям социальной среды. Важным аспектом социальной адаптации является принятие индивидом  социальной роли. Этим обусловлено  отнесение социальной адаптации  к социализации личности [31].

Существует множество определений  понятия «социальная адаптация». Кроме того, различные науки –  философия, социальная психология, социальная педагогика, социология также имеют  свои варианты трактовки этого понятия. Суммируя общее, что имеется в  них можно вывести такое определение  этого понятия: социальная адаптация  – это процесс и результат  активного приспособления к условиям социальной среды. Социальная адаптация  – один из ведущих механизмов социализации личности [25; 26].

Социальная адаптация ребенка  – процесс активного приспособления ребенка, находящегося в трудной  жизненной ситуации к принятым в  обществе правилам и нормам поведения, а так же процесс преодоления последствий психологической или моральной травмы [2].

Социальная адаптация осуществляется путем усвоения норм и ценностей  данного общества. Основные проявления социальной адаптации – взаимодействие человека с окружающим миром и  его активная деятельность. Важнейшим  средством достижения социальной адаптации  являются общее образование и  воспитание, трудовая и профессиональная подготовка. Процесс социальной адаптации  проходит каждый человек в ходе своего индивидуального развития и профессионально  трудового становления.

Полная социальная адаптация человека включает физиологическую, управленческую, экономическую, педагогическую, психологическую  и профессиональную адаптацию.

Управленческая адаптация без  управления невозможно предоставить человеку благоприятные условия (на работе, в  быту), создать предпосылки для  развития его социальной роли, влиять на него, обеспечивать деятельность, отвечающую интересам общества и личности.

Экономическая адаптация – это  сложнейший процесс усвоения новых  социально-экономических норм и  принципов экономических отношений  индивидов, субъектов.

Педагогическая адаптация –  это приспособление к системе  образования, обучения и воспитания, которые формируют систему ценностных ориентиров индивида.

Психологическая адаптация – это  процесс приспособления органов  чувств к особенностям действующих  на них стимулов с целью их лучшего  восприятия и предохранения рецепторов от излишней нагрузки. Процесс психологической  адаптации человека происходит непрерывно.

Профессиональная адаптация –  это приспособление индивида к новому виду профессиональной деятельности, новому социальному окружению, условиям труда и особенностями конкретной специальности. Успех профессиональной адаптации зависит от склонности человека к конкретной профессиональной деятельности, совпадения общественной и личной мотивации труда и  других причин [6].

Специалисты отмечают основные типы адаптации человека [22]:

1) через приспособление к существующим  обстоятельствам путем врастания  в среду или изменения себя (активность человека в этом  случае направляется на лучшее  и все более полное приспособление  к среде за счет своих собственных  резервов и личностных ресурсов);

2) самоустранение, уход из среды,  если невозможно принять ценности  окружения как свои и не  удалось изменить и покорить  окружающий мир. Крайняя форма  ухода из среды (полное самоустранение) – самоубийство.

Социальная адаптация может  рассматриваться и как процесс  и как результат. С педагогической точки зрения нам важно, чтобы  этот процесс был целенаправленным и управляемым. Основной целью (результатом) целенаправленной работы по социальной адаптации в совремённых условиях можно считать формирование социально  активной личности, способной к творческой деятельности, нацеленной на самореализацию, установившую устойчивую гармоничную  систему отношений к другим людям, обществу, труду, к себе. Социальная адаптация детей-сирот, является одним из основных компонентов социальной защиты и показателем социальной защищенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Социальная адаптация полагает успешное освоение воспитанниками социальных ролей в системе общественных отношений. Процесс социальной адаптации  происходит через формирование и  развитие навыков ведения домашнего  хозяйства, самообслуживания, трудовых умений и навыков.

Процесс социальной адаптации состоит  из нескольких этапов:

Первый этап – подготовительный. Он протекает до момента включения  воспитанника в социальную группу и  связан с определением его статуса, проведением социальной диагностики, предполагающей ознакомление с его  личностными особенностями. Второй этап – включение в социальную группу, предполагающее помощь новому воспитаннику в адаптации к реальным условиям учреждения. Третий этап – усвоение социально полезных ролей через участие в социальной деятельности, приобретение нового социального опыта, знаний, умений и навыков. Четвертый этап – устойчивая социально – психологическая адаптированность, характеризующаяся способностью разрешить любую проблемную ситуацию, возникающую в естественных условиях социальной среды. Антонимом социальной адаптации является понятие социальная дезадаптация. Социальная дезадаптация – это неприспособленность индивида к социальной жизни в обществе. Социальная дезадаптация проявляется в асоциальных формах поведения. У подростков социальная дезадаптация выражена в бродяжничестве, аморальном поведении, правонарушениях и преступлениях, алкоголизме и наркомании, а в конечном итоге – в неумение найти своё место в жизни, невозможно получить образование и профессию, создать семью [5; 9; 10]В процессе социализации решаются три группы задач: адаптация, автомизация и активизация личности. Решение этих задач, по сути противоречивых и в тоже время диалектически единых, существенно зависит от многих внешних и внутренних факторов. Социальная адаптация предполагает активное приспособленние индивида к условиям социальной среды, а социальная автомизация - реализацию совокупности установок на себя; устойчивость в поведеннии и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автомизации регулируется кажищимися противоречивыми мотивами "Быть со всеми" и "Оставаться самим собой". В тоже время человек с высоким уровнем социальности должен быть активным, т.е. у него должна быть сформирована реализуемая готовность к социальным действиям. Процесс социализации (включения ребенка в систему социальных отношений), даже при благоприятным стечением обстоятельств, разворачивается неравномерно и может быть чреват рядом сложностей, тупиков,требующих совместных усилий взрослого и ребенка. Если сравнить процесс социлизации с дорогой, по которой должен пройти ребенок из мира детства в мир взрослых, то она не везде выложена ровными плитами и не всегда сопровождается четкими дорожными указателями, на ней есть участки с оврагами и сыпучими песками, шаткими мостиками и развилками. Под трудностью социлизации понимается комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Чаще всего причинми возникновения этих трудностей является несоответствие требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям. Трудности овладения социальной ролью возникают чаще всего тогда, когда ребенок не информироан об этой роли, либо информация носит ложный характер, либо у ребенка нет возможностей попробовать себя в данной роли (отсутствуе условий для социальных проб). Трудности социлизации могут быть связаны и с тем, что внутри социума наблюдается "размытость" образов ролевого поведения (например, стираются границы между представлениями об уверенности и агрессивном поведении, между мужским и женским образом жизни). В связи с этим у ребенка периодически с необходимостью встает задача самоопределения, как по поводу содержания самой социальной роли, так по поводу способов ее воплощения. Для детей с инвертированной направленностью психики (замкнутых, малообщительных, истощающихся от постоянных контактов с другими) возможность ухода в свое пространство является единственным способом для полноценного энергетического восстановления. Не имея возможности социально приемлемым путем добиться автономии, ребенок становится плаксивым, раздражительным, агрессивным. В качестве основного способа разрешения своих проблем такой ребенок выбирает уход от контакта в доступных от него формах: противодействие режиму, бегство, болезнь, травмирование себя, бунт и т.д. В детском доме игровая деятельность детей организуется воспитателями и чаще всего носит тот же регламентированный характер. Большинство между взрослым и ребенком, где взрослый задает правила игры, сюжет, распределение ролей и сам вступает в качестве оценивающей фигуры, владеющей критериями для определения результатов игры. Присутствие воспитателя, выступающего в роли арбитра, смещается мотив игры с процесса на результат, выхолащивая смысл играния, фактически превращая его в обычную обучающую процедуру. Застреванию ребенка в инфантильной позиции способствует особый тип взаимодействия с ним взрослых (воспитателей, педагогов), преобладающий в большинстве детских домов. Такой тип взаимоотношений может быть обозначен как чередование опеки и подавления. В одном случае при контакте с ребенком у воспитателя преобладает позитивная эмоциональная поддержка любого действия ребенка. Воспитатель использует очень много уменьшительных, ласкательных обращений, присутствует слащавая похвала, чересчур бурная радость по типу: "О! Да! Как хорошо! замечательно! Молодец! Умница!". 

Такой стиль  взаимодействий может восприниматься педагогами как проявление милосердия, гуманистического подхода в воспитании компенсации недостатка эмоционального тепла и т.п. Однако все это  ведет к вытеснению негативных чувств (главным образом агрессии) при  естественном недовольстве результатом, полученным ребенком, а вытесненная  агрессия по всем психодинамическим  законам, в конце концов наедет ту или иную форму проявления - от психосоматических  симптомов до реального неконтролируемого  поведения самого воспитателя. Ребенок  же застревает в инфантильной эгоцентричной  позиции. При смене данного типа отношений на противоположный, например, отношения доминирования взрослого, возрастает критика действий ребенка  и тотальное подавление любой  инициативы. Смена отношений с  тотального умиления на тотальное подавление неизбежно создает своеобразные качели, что поражает эмоциональную  и когнитивную зависимость ребенка-сироты от значимого взрослого в детском  доме. 

Условия организации жизни деятельности детей в детских домах создают  внешние трудности для успешной социализации, однако, у данной группы детей существуют внутренние трудности, которые связаны с особенностями  их психического развития. 

Наиболее  серьезным следствием сиротства  является утрата "базового доверия  к миру", без которого становится принципиально невозможным развитие таких важнейших новообразований  личности как: автономия, инициативность, социальная компетентность, умелость в труде, половая идентичность и  др. 

Без этих новообразований ребенок не может  стать собственно субъектом межличностных  отношений и сформироваться в  зрелую личность. Утрата базового доверия  к миру проявляется и в подозрительности, недоверчивости, агрессивности ребенка, с одной стороны, и формировании невротического механизма - с другой. 

Слияние блокирует, а иногда делает вовсе  невозможным развитие автономности ребенка, его инициативности и ответственности  за свое поведение. Слияние возможно с конкретным человеком (воспитатель, родитель, учитель и т.д.), а также  с группой людей (хорошо известное  детдомовское "мы"). В более  поздних возрастах действие этого  механизма может провоцировать  формирование алкогольной, наркотической  или токсикологической зависимости. 

Можно предположить, что утрата базового доверия к  миру, неизбежно возникающая у  детей, воспитывающихся в условиях депривации, как следствие разрушения телесного, зрительного и звукового  контактов с матерью, может быть восстановлена за счет инициации  и деформирования скрытых механизмов развития личности, лежащих в познавательной сфере.