Шпаргалка по "Педагогике"”

Цель – действие – результат  – новая цель.

Это схема непрерывного управленческого  процесса. Эту схему можно применить  как к научному, так и учебно-воспитательному  процессам.

Требования для эффективного управления процессом обучения:

1) постановка целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;

3) создание программы действий, содержащей главные переходные  состояния процесса обучения;

4) приобретение по установленным  параметрам сведений о состоянии  процесса обучения, или, по-другому,  обратная связь;

5) переработка информации, полученной  по каналу обратной связи, формирование  и внесение в учебный процесс  исправляющих действий.

В процессе управления задача учителя  сводится к изменению управляемого процесса до заранее запланированного уровня. Иначе говоря, управление процессом  обучения предполагает нахождение роли любого участника данного процесса, знание его функций, обязанностей и  прав, организацию подходящих условий  для оптимального выполнения им поставленных для него задач.

Управление в педагогике выглядит как информационный процесс, определяющийся замкнутым циклом трансляции сигналов и содержащий проверку за поведением объекта. От управляющего органа к управляемому объекту поступают сигналы управления посредством цепи управления. Однако цепь передачи обязана замыкаться сигналами  обратной связи, которые доставляют информацию об объекте. Учитель перерабатывает информацию и вносит необходимые  изменения.

47. САМОСОЗНАНИЕ ПЕДАГОГА

Педагог осуществляет предназначенную  для исполнения им задачу в обществе. Однако эта нормативная задача педагога в нашей культуре обладает склонностью  к упрощению, к переходу от собственно педагогической задачи к задаче передачи культуры, передачи деятельности, т. е. к абсолютно пассивной воспроизводящей  деятельности. Но это, естественно, не очень хорошо, так как для этого  вида трансляции подходят и другие средства – радио, телевидение и  т. п. Правда, у этого культурологического  сдвига есть некоторые основные принципы.

Педагог, кроме того что он является носителем культуры, еще должен проявлять  себя как живой образец культуры. Однако такая задача является очень  трудной и неразрешимой: показывать себя как живой образец культуры. И такое соображение о педагоге наиболее сильно показано в авторитарной культуре. Яркий образец такой  культуры – педагог в Средние  века. Отсюда следует, что и общение  так осмысливающего себя педагога представляется допустимым лишь в авторитарной форме. На сегодняшний день культура Европы носит название синкретической, или  коммуникативной, т. е. существует немало способов человеческой жизни и идей, и вследствие этого главная ценность заключается в диалоге и организации  понимания. Первостепенная задача в  синкретической культуре в последнее  время все более приходится на долю индивидуальности и индивидуальное сознание. Дежурной фразой может быть: «Я думаю так, однако ты думаешь по-другому, и я хочу это понять». Такая  культура принципиально демократическая.

Такие особенности нашей культуры в каком-либо виде воспроизводятся  в педагогическом самосознании. Педагог  в этом случае представляется не как  образец, а как индивидуальность, личность, которая желает, чтобы  ее понимали, и прилагает любые  доступные средства для достижения этой цели. Однако эта личность также  и сама желает понимать других тоже как личностей, которые имеют  право на выражение собственных  слов и мыслей. Вышеописанное свойство представляет собой средство педагогической работы, управление фактом самосознания.

Главные принципы деятельности преподавателя  охватывают выполнение нескольких видов  функций – обучающую, организаторскую, воспитательную и исследовательскую. Все эти функции не могут ярко выражаться в одном человеке, они  выражаются по одной, хотя у некоторых  педагогов какая-то одна преобладает  над другими.

Например, всех преподавателей вузов  можно, хоть и условно, поделить на 3 группы:

1) преподаватели с преобладанием  педагогической направленности, а  это около 2/5 из всех преподавателей;

2) преподаватели с доминированием  исследовательской направленности  – около 1/5 от общего числа;

3) преподаватели с одинаковой  выраженностью педагогической и  исследовательской ориентированности  – чуть более 1/З из всех.

В работе педагога его профессионализм  проявляется в умении видеть и  вырабатывать педагогические цели на основе разбора педагогических ситуаций и отыскивать наилучшие методы их решения. Существует огромное количество ситуаций, описать их все невозможно, поэтому для педагога важной характеристикой  оказывается творческий характер.

48. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В педагогических способностях можно  выделить такие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и  коммуникативный.

Гностический компонент представляет собой основу профессиональной деятельности педагога, а также определенные свойства, которые влияют на результативность познавательной деятельности. К этим свойствам относятся умение создавать и проверять предположения и критически давать оценку полученным результатам. Система знаний состоит из мировоззренческого, общекультурного уровня, а также уровня специальных значений. Общекультурные знания – это познания в области искусства и литературы, компетентность и умение понимать в проблемах религии, экологии, права, политики, экономики и социальной жизни. Неразвитость этих знаний ведет к односторонности личности, а также ограничивает возможности воспитания учащихся.

Специальные знания состоят из знания предмета, а также педагогики, психологии, методики преподавания.

Главной частью гностического компонента являются знания и умения, определяющие саму познавательную деятельность, или  деятельность по получению новых  знаний.

Исходя из того что гностические способности представляют собой  базу деятельности преподавателя, то важными  в достижении высокого уровня мастерства являются конструктивные и проектировочные  способности. От этих способностей зависит  эффективность применения других знаний, которые могут как остаться «мертвым грузом», так и активно подсоединиться (обслуживанию видов педагогической работы. Психологическим способом реализации этих способностей является мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечиваюттенденцию педагогической деятельности и выражаются в способности понимать конечную цель, при разработке курса учитывать место в учебном плане и находить связи с другим дисциплинами и т. п. Эти способности формируются с возрастом и стажем.

Конструктивные способности помогают выполнению тактических целей: построения курса, подбора содержания для некоторых  разделов, выбора форм проведения занятий  и т. д. С этими проблемами воспитательно-образовательного процесса сталкивается любой педагог-практик.

Организаторские способности предназначаются  как для организации самого процесса обучения, так и для самоорганизации  дела преподавателя. Доказано, что организаторские  способности понижаются с возрастом, в отличие от гностических и конструктивных.

Общение педагога – это не только передача знаний, но и функция возбуждения  интереса, побуждения к коллективной деятельности и т. п.

Преподаватели должны быть не только носителями и передатчиками научной  информации, но и организаторами познавательной деятельности учащихся. В педагоге должны сочетаться следующие типы профессиональных знаний: методологические, теоретические, методические и технологические  знания. Также педагог должен обладать такими профессиональными умениями, как пояснительные, организаторские, коммуникативные, умения владения педагогическими  техниками, определения цели, рассмотрения и самоанализа, воспитательной работы.

Также выделяются три уровня педагогической культуры: профессионально-адаптивный и профессионально-творческий, репродуктивный.

49. ПРОФЕССИЯ ПЕДАГОГА

Педагогическая профессия является одной из профессий типа «человек – человек». Данный тип профессий определяется некоторыми качествами человека: устойчиво хорошее самочувствие при работе с людьми; потребность в общении; способность мысленно ставить себя на место другого человека; способность мгновенно понимать намерения, помыслы, настроение других людей; возможность быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способность хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах разных людей и т. д.

По мнению Е.А. Климова, человеку такой  профессиональной схемы присущи  следующие качества:

1) умение руководить, учить, воспитывать;

2) умение слушать и выслушивать;

3) широкий кругозор;

4) речевая (коммуникативная) культура;

5) наблюдательность к проявлениям  чувств, характера человека, его  поведению, умение или возможность  мысленно представлять именно  его внутренний мир;

6) проектировочный подход к человеку, который основан на уверенности,  что человек всегда может быть  лучше;

7) способность к сопереживанию;

8) наблюдательность;

9) глубокая уверенность в правильности  идеи служения народу в целом;

10) решение нестандартных ситуаций;

11) высокая степень саморегуляции. Существуют и противопоказания к выбору профессий этого типа. К ним относятся дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость человека, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, ненужная медлительность, равнодушие к человеку.

Еще в начале ХХ в. П.Ф. Каптерев определил и объективные и субъективные факторы, которые нужны для педагогической деятельности, наметил их иерархию.

П.Ф. Каптерев считал, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Он определил главные показатели: «Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом – в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве».

П.Ф. Каптерев выделял и необходимые личностные нравственно-волевые свойства учителя, среди которых беспристрастность(объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. Однако стоит отметить, что любовь к детям и юношеству следует отличать от любви к учительской профессии. Человек может очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству, но при этом быть не расположенным к учительской деятельности; возможна и другая ситуация, когда человек настроен на учительскую деятельность, предпочитает ее даже другим, но не питает никакого расположения ни к детям, ни к юношеству. Ясно, что только объединение настоящей любви и к учащимся, и к профессии обеспечивает профессионализм учителя.

50. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА  И ТИПЫ ПЕДАГОГОВ

Главной из основных профессиональных значимых качеств педагога является его личностная направленность. Предпочтение основных стратегий деятельности задает три типа тенденции:

1) подлинно педагогическую;

2) формально педагогическую;

3) ложно педагогическую.

Только первый тип направленности благотворен для получения высоких  результатов в работе педагога.

Основным мотивом поистине педагогической направленности является интерес к содержанию самой деятельности педагога.

Л. Фестингер классифицирует учителей с учетом их суждений о результативности учащихся. Он считает, что существуют два вида заключений о результативности:

1) заключение о достижениях на  основе сопоставления результатов  с прежними достижениями (индивидуальная  относительная норма);

2) заключение о достижениях при  сравнении достигнутого результата  человека с соответствующими  результатами других людей (социальная  относительная норма, критерий  различий).

В первом случае сравнение осуществляется в определенной временной перспективе  развития человека; во втором – при  сравнении результата по отношению  к результатам других людей, при  этом часто в определенном временном  периоде.

Результаты эмпирических наблюдений подтверждают наличие различий в  стратегиях и тактиках учителей, которые  ориентированы на «развитие» и на «результативность» школьников.

Учителя, которые стремятся к  «развитию», довольно часто обращают внимание на изменчивые факторы учебных  достижений; учителя, стремящиеся к  «результативности», больше уделяют  внимание устойчивым факторам достижения в учебе. Исходя из этого учителя, которые ориентированы на «результативность», считают возможным производить  длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры  школьников. Учителя, которые ориентированы  на «развитие» и на «результативность», по-разному подкрепляют успех  ученика.

Учителя, направленные на «результативность», хвалят школьников, показатели которых  превосходят средние, даже при условии  снижения их успеваемости. Педагоги, которые  стремятся к «развитию», в подобной ситуации порицают таких учеников. При этом только последние реагируют похвалой на чуть заметные успехи своих учеников. Также они позитивно подкрепляют и оказывают помощь ученикам в учебной деятельности. В противоположность этому учителя, которые направлены на «результативность», хвалят или ругают тогда, когда учебный результат уже получен.

Существование в каждой выборке  учителей двух крайних типов преподавателей было подтверждено данными исследований Д. Райиса. Он обозначил данные типы как тип Х и тип У.